«влияние профессиональной мотивации студентов на формирование социально-ценносных ориентаций к получаемой профессии. Исследование мотивации профессионального обучения студентов было проведено на основе специальных методик Методика определения мотивации уч

ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЦЕННОСНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ К ПОЛУЧАЕМОЙ ПРОФЕССИИ

Сейчас исследователям уже не приходится сомневаться в том, что успеваемость учащихся зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей. Между этими двумя факторами существует сложная система взаимосвязей. При определенных условиях (в частности, при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм. Недостаток способностей при этом восполняется развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.), и студент добивается больших успехов.
Однако дело не только в том, что способности и мотивация находятся в диалектическом единстве, и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости. Проведенные исследования показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора, так или иначе, проводит селекцию абитуриентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения.

Применительно к учебной деятельности студентов в системе специального образования под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.

При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности (получение образования, саморазвития, самопознания, профессионального развития, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности

Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. Исследования, проведенные в системе начального профессионального образования и в высшей школе, полностью подтверждают это положение.

С помощью экспериментов было установлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты 1 курса. Но в течение всех лет учебы этот показатель неуклонно снижается вплоть до последнего курса. Несмотря на то, что незадолго до окончания удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остается положительным. Логично было бы предположить, что снижение удовлетворенности вызвано невысоким уровнем преподавания в конкретном учебном заведении Тем не менее не следует переоценивать максимальную удовлетворенность профессией на первом году обучения. Студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным изменениям. Однако важно другое. Ответы на вопрос «Почему профессия нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании будущей профессиональной деятельности. Например, студенты упоминают «возможность самосовершенствования», «возможность заниматься творчеством» и т. п. Что же касается реального учебного процесса, в частности, изучения специальных дисциплин, то здесь, как показывают исследования, лишь незначительное число студентов-первокурсников (менее 30%) ориентируются на творческие методы обучения. С одной стороны, перед нами - высокая удовлетворенность профессией и намерение по окончании техникума заниматься творческой деятельностью, с другой - желание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, так как творческие стимулы могут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том числе и учебной. Очевидно, формирование реальных представлений о будущей профессии и о способах овладения ею должно осуществляться начиная с 1-го курса. Несмотря на проведенные исследования в других учебных заведениях, в нашем техникуме в частности по специальности 140613 складывается иная картина. На первом курсе наши студенты очень часто плохо представляют характер специальности и учатся потому, надо учиться

Таким образом, формирование положительного отношения к профессии является важным фактором повышения учебной успеваемости студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами овладения ею. Так что вряд ли обучение пройдет удачно, если строить его только по принципу, изображенному в стихотворении «Кем быть?» Маяковского: «Хорошо быть... - пусть меня научат».

Очевидно, в круг проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной профессии, должен быть включен целый ряд вопросов. Это:

1) удовлетворенность профессией;

2) динамика удовлетворенности от курса к курсу;

3) факторы, влияющие на формирование удовлетворенности: социально-психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические, в том числе и половозрастные;

4) проблемы профессиональной мотивации, или, другими словами, система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии.

Эти отдельные моменты, как и отношение к профессии в целом, влияют на эффективность учебной деятельности студентов. Они, в частности, сказываются на общем уровне профессиональной подготовки, и потому данная проблема входит в число вопросов педагогической и социально-педагогической психологии. Но есть и обратная зависимость: на отношение к профессии, безусловно, влияют различные стратегии, технологии, методы обучения; влияют на него и социальные группы.

Другой важный фактор связан с мотивом творчества в будущей профессиональной деятельности, тягой к творчеству и теми возможностями, которые представляет для этого работа по специальности. Исследования показали, что данный фактор более значим для успевающих, менее значим для неуспевающих учащихся. Формирование творческого отношения к различным видам профессиональной деятельности, стимулирование потребности в творчестве и развитии способностей к профессиональному творчеству - необходимые звенья системы профессионального обучения и профессионального воспитания личности.

Несмотря на то, что удовлетворенность профессией обусловлена множеством факторов, ее уровень поддается вероятностному прогнозированию. Очевидно, эффективность такого прогноза определяется тем комплексом методик, которые будут применены для диагностики интересов и склонностей личности учащегося, его установок, ценностных ориентаций, а также характерологических особенностей.

Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности.

Формирование устойчивого положительного отношения к профессии - один из актуальных вопросов педагогики и педагогической психологии. Здесь еще немало нерешенных задач. В современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований о непрерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Ее конкретное решение во многом зависит от совместных усилий педагога общеобразовательных дисциплин и преподавателей спецдисциплин - как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения. Эти усилия в основном сводятся к оказанию личности компетентной психолого-педагогической помощи в ее поиске профессии для себя и себя в профессии. Конечно, задача эта нелегкая, но зато важная и благородная, ибо ее успешное решение поможет человеку предотвратить превращение своей будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориентиров

Для успешного осуществления этой задачи учебным заведением необходимо создать следующие условия:

1. Включение студента в различные виды профессионально-ориентированной учебной деятельности.

2. Максимальная профессионализация обучения.

3. Широкое использование различных образовательных технологий.

4. Целенаправленность курсов преподавания социальной педагогики, социальной работы, психологии.

5. Организация профессиональной практики.

6. Формирование профессионально-значимых качеств личности будущего специалиста по социальной работе.

7. Формирование индивидуального стиля деятельности

8. Формирование гуманитарной культуры специалиста.

9. Опора на личный жизненный опыт студента в процессе подготовки

Существует много методик исследования профессиональной мотивации студентов предлагается одна из них

«Методика определения мотивации учения» (Каташев В.Г.)

Методика замера мотивации профессионального обучения студентов может быть представлена в следующем виде: на основе описанных в тексте уровней мотивации студентам предлагается комплекс вопросов и серия возможных ответов. Каждый ответ оценивается студентами баллом от 01 до 05.

01 - уверенно "нет"

02 - больше "нет", чем "да"

03 - не уверен, не знаю

04 - больше "да", чем "нет"

05 - уверенно "да"

Анкета мотивов

1 вопрос. Что побудило Вас выбрать эту профессию?

Ответы

Боюсь остаться в будущем без работы.

Стремлюсь найти себя в этом профиле.

Интересны некоторые предметы.

Здесь интересно учиться.

Учу, потому что все требуют.

Учу, чтобы не отстать от товарищей.

Учу, потому что большинство предметов необходимо для профессии, которую я выбрал.

Считаю, что необходимо учить все предметы

2 вопрос. Как Вы объясняете свое отношение к работе на занятиях?

Ответы

Активно работаю, когда чувствую, что пора отчитываться.

Активно работаю, когда понимаю материал.

Активно работаю, стараюсь понять, так как это нужные предметы.

Активно работаю, так как нравится учиться.

3 вопрос. Как Вы объясняете свое отношение к изучению профильных предметов?

Ответы

Если было бы возможно, то пропускал бы ненужные мне занятия.

Мне необходимы знания только отдельных предметов или тем, необходимых для будущей профессии.

Изучать надо только то, что необходимо для профессии.

Изучать надо все, так как хочется познать как можно больше, и это интересно.

4 вопрос. Какая работа на занятиях тебе больше всего нравится?

Ответы

Слушать лекции преподавателя.

Слушать выступления студентов.

Самому анализировать, рассуждать, стараться разрешить проблему.

При разрешении проблемы стремлюсь докопаться до ответа сам.

5 вопрос. Как ты относишься к специальным предметам?

Ответы

Они трудно поддаются пониманию.

Их изучение необходимо для освоения профессии.

Изучение специальных предметов сделало учебу интересной.

Специальные предметы делают процесс обучения целенаправленным и видно, какие базовые дисциплины нужны.

6. Теперь обо всем!

Часто ли бывает на занятии так, что ничего не хочется делать?

Если учебный материал сложен, стараешься ли ты понять его до конца?

Если в начале занятия ты был активным, то остаешься ли ты таким до конца?

Столкнувшись с трудностью при понимании нового материала, приложишь ли ты силы, чтобы понять до конца?

Считаешь ли ты, что трудный материал лучше бы не изучать?

Считаешь ли ты, что в твоей будущей профессии многое из того, что изучается, не пригодится?

Считаешь ли ты, что для жизни надо более или менее учить все?

Считаешь ли ты, что надо иметь глубокие знания по специальным дисциплинам, а остальные по возможности?

Если ты чувствуешь, что у тебя что-то не получается, то пропадает желание учиться?

Как ты считаешь: главное - получить результат, неважно, какими способами?

При разрешении проблемы или решении трудной задачи ищешь ли ты наиболее рациональный способ?

Пользуешься ли при изучении нового материала дополнительными книгами, справочниками?

Трудно ли ты втягиваешься в работу и нужны ли тебе какие-либо толчки?

Бывает ли так, что в университете учиться интересно, а дома не хочется?

Продолжаешь ли ты обсуждать изучавшееся на занятиях, после лекций, дома?

Если ты не решил трудную задачу, а можно пойти в кино или погулять, то станешь ли ты решать задачу?

При выполнении домашнего задания ты надеешься на чью-либо помощь и не прочь списать у товарищей?

Любишь ли ты решать типовые задачи, которые решаются по образцу?

Любишь ли ты задания, которые требуют размышления и к которым ты не знаешь как подступиться?

Нравятся ли тебе задания, где необходимо выдвигать гипотезы, обосновывать их теоретически.

Литература

Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психологические проблемы высшей школы. – Л., 1974. - Выпуск 2.

Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. – Н., 1996.

Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. – М., 1972.

Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972. - С.41-42.

Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. – М., 1973. -Вып. 2.

Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. – Киев, 1986.

Додонов Б.И. Эмоции как ценность - М., 1978.

Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросы психологии, 1999. - № 2.

Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 1998. - № 2.

Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1980. - С. 5 – 13.

Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Вопросы психологии. 1985 - № 4.

Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996.

Комусова Н.В. «Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе» - Л., 1983.

Кон И. С. Психология ранней юности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. – М., 1976.

Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. – М., 1976. – 175 с.

Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. – Иркутск, 1996. – 25 с.

Интернет – ресурсы:

К.Г. Кречетников «Учет мотивационных аспектов при проектировании средств информационных технологий обучения».

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/Bordo/09.php Бордовская Н., Реан А. Педагогика.

Введение

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в психологии. Не удивительно, что эта проблема с давних пор занимает умы учёных, ей посвящено не поддающееся учёту количество публикаций. В настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека, не устоялась терминология, не сформулированы чётко основные понятия. Особенно малоизученной оказалась структура профессиональной мотивации у студентов в процессе подготовки специалиста в ССУЗе.

В первую очередь наш интерес определяется тем, что формирование мотивации и ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные, кризисные периоды развития возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода. Таким образом, мотивы, присущие данному возрасту выступают в качестве личностнообразующей системы и связаны с развитием самосознания, осознания положения собственного «Я» в системе общественных отношений. Как ценностные ориентации, так и мотивы относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности которых можно судить об уровне сформированности личности.

Цель исследования – исследование профессиональной мотивации у студентов медицинского ССУЗа.

Задачи исследования:

1. Анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования;

2. Изучение социально-психологические особенностей студенческого возраста;

3. Изучение профессиональной мотивации студентов.

Предметом исследования являются мотивационный комплекс личности. Под мотивационным комплексом личности мы понимаем соотношение внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации в структуре учебной и профессиональной деятельности.

Объект исследования – студенты 1 курса ГОУ СПО «Балейское медицинское училище (техникум)», отделений «Сестринское дело», «Лечебное дело» – 46 человек.

Методы исследования

В качестве экспериментальных методов использовались следующие диагностические средства: методика К. Замфир «Изучение мотивации профессиональной деятельности», «Методика определения мотивации учения студентов» Каташев В.Г.

1. Развитие потребностно-мотивационной сферы в ходе онтогенеза

1.1 Обзор основных понятий «потребности», «мотив и мотивация», «онтогенез»

Организм человека все время функционирует, действует: в нем непрерывно происходят какие-то химические реакции, механические действия. Всю эту сложнейшую работу мы до поры до времени не замечаем, она происходит как бы сама собой, но только до тех пор, пока организм не испытает нужды я чем-либо.

Когда у организма возникает недостаток в чем-то, что он в данный момент самостоятельно взять не может, он дает нам знать об этом в виде особого переживания – потребностного состояния. Маленький ребенок выражает это в форме плача, а затем и в речевой форме – в крике: «Хочу есть», «Хочу пить» и т.п. У взрослого это выражается в форме осознаваемого желания. Тогда включается ориентировочный рефлекс, возникает ориентировочно-поисковая деятельность: мы ищем что-то, что может удовлетворить нашу потребность, наше возникшее желание. Мы вырабатываем план удовлетворения этой потребности, находим предмет, который может ее удовлетворить: это есть мотив для определенной деятельности, для каких-то действий, в результате которых мы удовлетворяем возникшую потребность.

Таким образом, мотив – это, с одной стороны, план удовлетворения потребности и предмет, который удовлетворяет эту потребность, а с другой – это стимул, это то, что вызывает определенную деятельность, определенные действия по удовлетворению потребности. Потребность отвечает на вопрос: «В чем мы нуждаемся, что нам нужно для существования и развития?», а мотив – на вопрос: «Для чего мы выполняем данную деятельность?»

При рождении ребенок испытывает лишь природные, биологические потребности в пище, воде, воздухе, тепле, движении, комфортных условиях, энергии. Затем в процессе жизни на базе этих природных потребностей у человека возникают и другие потребности: социальные – потребность в общении, свободе, определенных отношениях с другими людьми, потребность занимать определенное место среди людей, быть личностью и т.д., а также духовные, эстетические потребности – в познании, творчестве, вере во что-то и т.д.

Потребность – это, с одной стороны, то, в чем мы испытываем нужду для своего существования, для своего развития, это то, что мы потребляем, а с другой – это созидание, то, что мы образуем, потребляя.

Потребности вызывают мотивы, мотивы вызывают деятельность по удовлетворению возникшей потребности. Мотивы по отношению к вызванной ими деятельности бывают внутренними и внешними. Внутренние мотивы прямо соответствуют содержанию деятельности, а внешние непосредственно не соответствуют этой деятельности. Мотивы могут быть осознаваемыми и неосознаваемыми.

Мотивы могут так же быть побуждающими к определенной деятельности, или организующими, направляющими эту деятельность, или, наконец, смыслообразующими – придающими определенный смысл данной деятельности.

Мотивы могут быть реально действующими, вызывающими некоторую деятельность, а могут быть лишь понимаемыми, но не вызывающими никакой деятельности.

Всякая деятельность имеет какой-то мотив или несколько мотивов, вызвавших эту деятельность. Деятельности без мотива не бывает, она всегда мотивирована, но эти мотивы могут человеком не осознаваться.

Совокупность мотивов, вызвавших данную деятельность, называется мотивацией этой деятельности. Среди этих мотивов обычно бывает один главный, доминирующий, который и вызвал эту деятельность, а остальные мотивы – второстепенные, сопутствующие. Однако мотивация может относиться не только к деятельности человека, но и к самому человеку, к его личности.

В процессе жизни ребенка, в процессе его взросления некоторые мотивы, наиболее часто встречающиеся в его жизнедеятельности, становятся как бы присущими ему, и в результате они образуют направленность его личности – мотивационную сферу, или мотивацию личности.

Онтогенез – это формирование основных структур психики индивида в течение его жизни, процесс индивидуального развития организма. Жизненный путь в своей свершившейся части состоит из реализованных поступков, действий и выборов. Жизненный путь содержит в себе ряд аспектов, исключительно ценных для поддержания психологической устойчивости целостной личности. Обладание образом собственного жизненного пути решительно изменяет мотивацию поведения человека. От примитивного реагирования по типу «стимул-реакция» человек восходит к постановке личностно перспективных, значительных и потому отдаленных целей, планированию предположительно оставшегося ему отрезка жизни, к отделению существенных личностных ценностей и задач от второстепенных или просто сложных. Предпосылками для возникновения представлений о жизненном пути является накопление целостной личностью достаточно обширного жизненного опыта; активнейшая работа подсознания по профилактике уровня нервно-психического напряжения. Жизненный опыт по мере своего накопления постепенно теряет субъективную обозримость и быстроту, поэтому каждый человек оказывается перед необходимостью упорядочить все пережитое. Это выстраивание предположительно проходит несколько этапов:

1) Отбор наиболее значимых событий прошлого; выстраивание их в формально-временной последовательности вплоть до настоящего.

2) Дополнение ее образом своего будущего, совмещение всех трех времен личностного бытия: прошлого, настоящего и будущего. Главной ценностью этого этапа становится перенос ведущих мотиваторов поведения из настоящего в устойчивое и подчиненное человеку будущее.

3) Радикальным, истинно взрослым в совершенствовании картины жизненного пути следует считать ее дополнение образом собственной смерти.

4) Осознание неслучайности прожитого. В реализации этого и последующих этапов становления образа жизненного пути ведущая роль переходит от подсознания к сознательной субличности.

5) Субъективное раздвижение личностного бытия за пределы собственной физической жизни – завершающий штрих становления картины жизненного пути. Принципиальным решением данной проблемы может стать включение собственного жизненного пути в контекст какого-либо более масштабного процесса.

Процесс социального развития в онтогенезе носит многоступенчатый характер и осуществляется в течение всей жизни в различных направлениях.

Принято выделять такие периоды онтогенеза: 1) период новорожденности, 2) младенчество, 3) преддошкольный период, 4) дошкольный период, 5) школьный период, 6) период взрослости, 7) старость.

Существует еще одна распространенная периодизация развития по Эльконину: младенчество (ведущим видом деятельности является непосредственное эмоциональное общение); раннее детство (предметно-манипулятивные действия), дошкольное детство (ролевая игра), младшее школьное детство (учебная деятельность), подростничество (интимно-личное общение), юность (учебно-профессиональная деятельность).

Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути: преддошкольная, дошкольная, детство, школьная.

1.2 Развитие личности в возрасте от одного года до трех лет

Наблюдение за поведением окружающих людей и подражание им в раннем возрасте становятся одним из основных источников личностной социализации ребенка. В течение первого года жизни к началу этого возраста у него формируется чувство привязанности. Положительная, эмоционально окрашенная оценка со стороны родителей поступков и личностных качеств ребенка порождает у него уверенность в себе, веру в свои способности и возможности. Ребенок, сильно привязанный к своим родителям, более дисциплинирован и послушен. Наиболее сильная личная персональная привязанность возникает у детей, чьи родители доброжелательны и внимательны к ребенку, всегда стремятся удовлетворить его основные потребности. Благодаря привязанности удовлетворяются основные потребности младенца и детей более старшего возраста, снижается их тревожность, обеспечиваются субъективно и объективно безопасные условия для существования и активного изучения окружающей действительности, формируется основа для нормальных взаимоотношении с людьми в более зрелом возрасте. Когда мать находится рядом, дети, привязанные к своим родителям, проявляют более выраженную склонность к двигательной активности, к изучению окружающей обстановки.

Формирование личности в раннем возрасте связано со становлением самосознания ребенка. Он рано узнает себя в зеркале, откликается на свое имя, сам начинает активно пользоваться местоимением «Я». В период времени от года до трех лет происходит превращение ребенка из существа, уже ставшего субъектом, т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования как личности, к существу, осознающему себя как личность. Именно в этом возрасте возникает упомянутое выше, психологическое новообразование «Я». Одновременно соответствующее слово появляется и в лексиконе ребенка.

После возникновения первичного представления о себе как об отдельно существующем субъекте и открытого заявления о себе как о личности в общении с окружающими людьми в психике ребенка появляются и другие новообразования личность характера. У детей трехлетнего возраста впервые появляется и в практических взаимоотношениях с людьми проявляется потребность в самостоятельности

Овладевая ходьбой, многие полуторагодовалые дети специально ищут, искусственно создают себе препятствия, преодолевают ими же придуманные трудности. Они пытаются взбираться на горки, когда вполне можно их обойти, на ступени лестницы, когда в этом нет необходимости, на предметы мебели, ходят, как бы сознательно наступая на своем пути на мелкие предметы, идут туда, где путь закрыт. Все это, очевидно, доставляет ребенку удовольствие и свидетельствует о том, что у него начинают складываться такие важные характерологические качества, как сила воли, настойчивость, целеустремленность.

При переходе от года ко второму году жизни многие дети начинают проявлять непослушание. Оно выражается в том, что ребенок иногда с удивительным упорством, достойным лучшего приложения, начинает повторять те действия, которые взрослые запретили ему выполнять. Такое поведение связывают с так называемым кризисом первого года жизни.

С появлением самосознания постепенно развивается способность ребенка к эмпатии – пониманию эмоционального состояния другого человека. Психологическое состояние другого человека способны понять уже двухлетние дети.

В период от полутора до двух лет детьми начинают усваиваться нормы поведения, например, необходимость быть аккуратным, сдерживать свою агрессию, быть послушным и т.п. При соответствии собственного поведения заданной извне норме дети испытывают удовлетворение, а при несоответствии – огорчаются. Примерно к концу второго года жизни многие дети явно переживают, если им почему-то не удается выполнить какое-либо требование или просьбу взрослого.

При переходе со второго на третий год жизни открывается возможность для формирования у ребенка одного из наиболее полезных деловых качеств – потребности в достижении успехов. Первым и, очевидно, самым ранним проявлением этой потребности у детей является приписывание ребенком своих успехов и неудач каким-либо объективным или субъективным обстоятельствам, например прилагаемым усилиям. Другой признак наличия этой потребности – характер объяснения ребенком успехов и неудач других людей. Для того чтобы подняться на эту ступень мотивационно-личностного развития, ребенок должен уметь объяснить свои успехи ссылками на собственные психологические качества и способности. У него для этого должна сложиться определенная самооценка.

Еще один показатель развития мотивации достижения успехов у детей представляет собой способность ребенка различать задания разной степени трудности и осознавать меру развития собственных умений, необходимых для выполнения этих заданий. Наконец, четвертый показатель, обычно свидетельствующий уже о достаточно высокой развитости у ребенка когнитивной сферы, сориентированной на достижение успехов, представляет собой умение различать способности и прилагаемые усилия. Это означает, что ребенок становится готовым к анализу причин своих успехов и неудач, способным более или менее произвольно управлять деятельностью, направленной на достижение успехов и избегание неудач.

1.3 Психологические новообразования дошкольного возраста

В данном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая функция, уже известная читателю), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.

Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании – умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти – соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении.

Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами (в ограниченных, разумеется, пределах) при помощи речевых самоинструкций. Одновременно завершается процесс формирования речи как средства общения, что подготавливает благоприятную почву для активизации воспитания и, следовательно, для развития ребенка как личности. В процессе воспитания, проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форм и правил культурного поведения.

К концу раннего детства у ребенка оформляются и закрепляются многие полезные человеческие качества, включая деловые. Все это вместе взятое образует индивидуальность ребенка и делает его личностью, отличной от других детей не только в интеллектуальном, но и в мотивационно-нравственном плане. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее осознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач.

1.4 Интегральная характеристика психологии ребенка младшего школьного возраста

Те психологические свойства, которые начали выступать у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III–IV классам привадит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности.

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляется особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения со взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.

1.5 Достижения психического развития подростков

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. В эти же годы открыто проявляется абсолютное большинство жизненно необходимых личных и деловых качеств человека. Например, высшего уровня своего развития в детстве достигает непосредственная, механическая память, образуя вместе с достаточно развитым мышлением предпосылки для дальнейшего развития и совершенствования логической, смысловой памяти. Высокоразвитой, разнообразной и богатой становится речь, мышление оказывается представленным во всех его основных видах: наглядно-действенном, наглядно-образном и словесно-логическом. Все эти процессы приобретают произвольность и речевую опосредствованность. Формируются и развиваются общие и специальные способности, в том числе необходимые для будущей профессиональной деятельности.

Подростничество имеет множество характерных именно для данного возраста противоречии и конфликтов. Для детей, обучающихся в IV–V классах школы, характерно повышенное внимание к тому положению, которое они занимают в классе среди сверстников. Шестиклассники начинают проявлять определенный интерес к своей внешности, к детям противоположного пола и взаимоотношениям с ними. У семиклассников возникают общие увлечения делового характера, появляется особый интерес к развитию своих способностей в различных видах практической деятельности и к своей будущей профессии. Восьмиклассники высоко ценят самостоятельность, индивидуальность, качества личности, которые проявляются в отношениях дружбы и товарищества. Опираясь на эти виды друг за другом появляющихся интересов подростков, можно активно развивать у них нужные волевые, деловые и другие полезные качества.

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка – это более высокий уровень самосознания. Вместе с ним возникает отчетливо выраженная потребность правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня, на котором они находится у взрослых людей.

В этом возрасте дети становятся особенно чуткими к мнению сверстников и взрослых, перед ними впервые остро встают проблемы морально-этического характера, связанные, в частности, с интимными человеческими взаимоотношениями.

Отрочество – как иногда называют подростковый возраст – это время становления подлинной индивидуальности, самостоятельности в учении и в труде.

В возрасте от десяти до пятнадцати лет в мотивах деятельности подростка, в его идеалах и интересах происходят существенные изменения. Их можно представить и описать следующим образом. В начальный период этого возраста (10–11 лет) многие подростки (примерно около трети) дают себе самим в основном отрицательные личностные характеристики. Такое отношение к себе сохраняется и в дальнейшем, в возрасте от 12 до 13 лет. Однако здесь оно сопровождается уже некоторыми положительными изменениями в самовосприятии, в частности ростом самоуважения и более высокой оценкой себя как личности.

По мере взросления первоначально глобальные отрицательные самооценки подростков становятся более дифференцированными, характеризующими поведение в отдельных социальных ситуациях, а затем и частные поступки. В развитии рефлексии, т.е. способности осознания подростками собственных достоинств и недостатков, наблюдается тенденция как бы противоположного характера. В начальный период подростничества детьми осознаются в основном только их отдельные поступки в определенных жизненных ситуациях, затем – черты характера и, наконец, глобальные личностные особенности.

1.6 Социально-психологические особенности студенческого возраста

Для этого возраста характерно завершение процесса роста, приводящего, в конечном итоге, к расцвету организма, создающего основания не только для особого положения молодого человека в учении, но и для овладения другими возможностями, ролями и притязаниями. С точки зрения возрастной психологии, в студенческом возрасте изменяются черты внутреннего мира и самосознания, эволюционизируют и перестраиваются психические процессы и свойства личности, меняется эмоционально-волевой строй жизни.

Юность – период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны – от 15–16 до 21–25 лет). Это период, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость до действительного повзросления.

В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей . Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Именно в юности молодой человек сознательно отрабатывает свое место среди категорий добра и зла. «Честь», «достоинство», «право», «долг» и другие характеризующие личность категории остро волнуют человека в юности. В юности молодой человек расширяет диапазон добра и зла до предельных границ и испытывает свой ум и свою душу в диапазоне от прекрасного, возвышенного, доброго до ужасного, неизменного злого. Юность стремится прочувствовать себя в искушениях и восхождении, в борьбе и одолении, падении и возрождении – во всем том многообразии духовной жизни, которое свойственно состоянию ума и сердца человека. Знаменательно для самого юноши и для всего человечества, если молодой человек выбрал для себя путь духовного роста и преуспевания, а не прельстился пороком и противостоянием общественным добродетелям.

В юности по-настоящему пробуждается данное природой стремление к другому полу. Это стремление может затмевать, несмотря на понимание, знания, убеждения и уже сформированные ценностные ориентации молодого человека. Юность – период жизни, когда над другими чувствами может доминировать всепоглощающая страсть к другому человеку .

Начав в отрочестве созидание своей личности, начав сознательно строить способы общения, молодой человек продолжает этот путь совершенствования значимых для себя качеств в юности. Однако у одних – это духовный рост через идентификацию с идеалом, а у других – выбор для подражания антигероя и связанные с этим последствия развития личности.

В этот период жизни человек решает, в какой последовательности он приложит свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни.

Юность – чрезвычайно значимый период в жизни человека . Вступив в юность подростком, молодой человек завершает этот период истинной взрослостью, когда он действительно сам определяет для себя судьбу: путь своего духовного развития и земного существования. Он планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни. В то же время возрастной период юности может ничего не дать человеку в плане развития способности к рефлексии и духовности. Прожив этот период, выросший человек может остаться в психологическом статусе подростка.

Юность – период жизни человека, размещенный онтогенетически между отрочеством и взрослостью, ранняя молодость.

В юности получает новое развитие механизм идентификации обособления. Также для этого возраста характерны свои новообразования.

Возрастные новообразования – это качественные сдвиги в развитии личности на отдельных возрастных этапах. В них проявляется особенности психических процессов, состояний, свойств личности, характеризующие ее переход на более высокую степень организации и функционирования. Новообразования юношеского возраста охватывают познавательную, эмоциональную, мотивационную, волевую сферы психики. Они проявляются и в структуре личности: в интересах, потребностях, склонностях, в характере .

Центральными психическими процессами юношеского возраста являются развитие сознания и самосознания. Благодаря развитию сознания у старшеклассников формируется целенаправленное регулирование его отношений к окружающей среде и к своей деятельности, ведущей же деятельностью периода ранней юности является учебно-профессиональная деятельность.

Важнейшим новообразованием этого периода является развитие самообразования, то есть самопознания, а суть его – установка по отношению к самому себе. Она включает познавательный элемент (открытия своего «Я»), понятийный элемент (представление о своей индивидуальности, качествах и сущности) и оценочно-волевой элемент (самооценка, самоуважение). Развитие рефлексии, то есть самопознания в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями обуславливает критическую переоценку ранее сложившихся ценностей и смысла жизни – возможно, их изменение и дальнейшее развитие.

Также важным новообразованием юности является появление жизненных планов, а в этом проявляется установка на сознательное построение собственной жизни как проявление начала поиска ее смысла.

В юности человек стремится к самоопределению как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. Поиск профессии – важнейшая проблема юности. Знаменательно, что в юности некоторая часть молодежи начинает тяготеть к лидерству как предстоящей деятельности. Эта категория людей стремится научиться оказывать влияние на других и для этого изучает социальные процессы, сознательно рефлексируя на них.

Юность, обретая потенциал личности, входящей в пору второго рождения, начинает чувствовать освобождение от непосредственной зависимости тесного круга значимых лиц (родных и близких людей). Эта независимость приносит сильнейшие переживания, захлестывает эмоционально и создает огромное количество проблем. Для того чтобы дойти до понимания относительности любой независимости, для того чтобы ценить родственные связи и авторитет опыта старшего поколения, юности предстоит духовный путь библейского блудного сына через трудные, непереносимо тяжелые переживания отчуждения от круга значимых людей, через глубинные рефлексивные страдания и поиск истинных ценностей к возвращению в новой ипостаси – теперь уже в качестве взрослого, способного проидентифицировать себя со значимыми близкими и теперь уже окончательно принять их как таковых. Именно взрослый, социально зрелый человек несет в себе постоянство мировоззрения, ценностных ориентаций, органически сочетающих в себе не только «независимость», но и понимание необходимости зависимости – ведь личность несет в себе бытие общественных отношений .

1.6.1 Специфика учебной мотивации студента

Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости:

1. от характера участия в деятельности

2. от времени (протяженности) обусловливания деятельности

3. от социальной значимости

4. от факта включенности в саму деятельность или находящихся вне ее

5. мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т.д.

Говоря о мотивах (потребностях), ориентированных на самого коммуникатора, А.Н. Леонтьев имеет в виду мотивы, «направленные либо непосредственно на удовлетворение желания узнать что-то интересное или важное, либо на дальнейший выбор способа поведения, способа действия» . Эта группа мотивов представляет наибольший интерес для анализа доминирующей учебной мотивации в учебной деятельности.

Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе «обучающий – обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности, к анализу учебной деятельности которого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая внимания лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Как показывают социально-психологические исследования, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.

Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность . В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера . В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, – в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, – организацией образовательного процесса; в-третьих, – субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, – субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых – спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна , характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью .

При анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека.

Возможность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирование самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика . Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Необходимо условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитание устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия – и «опредмечивается» в нем, и в то же время самыми разными внешними мотивами – самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность в достижении, под которым понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности» .Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний.

Учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации. Как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

1.6.2 Профессиональная мотивация

Применительно к учебной деятельности студентов в системе ссузовского образования под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.

При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности, удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности .

Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. Формирование положительного отношения к профессии является важным фактором повышения учебной успеваемости студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами овладения ею.

Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности.

В современной психологии в настоящее время существует множество различных теорий, подходы которых изучению проблемы мотивации различны. При изучении различных теорий мотивации, при определении механизма и структуры мотивационной сферы профессиональной деятельности, мы пришли к заключению, что действительно мотивация человека является сложной системой, имеющей в своей основе как биологические, так и социальные элементы, поэтому и к изучению мотивации профессиональной деятельности человека необходимо подходить, учитывая данное обстоятельство.

Структура мотивационной сферы человека в процессе жизнедеятельности проходит этапы формирования и становления. Это формирование представляет собой сложный процесс, происходящий как под влиянием своей внутренней работы, так и под влиянием внешних факторов окружающей его среды.

Итак, сфера применения знаний по мотивации очень обширна. А результат от практического применения этих знаний действительно огромен в различных областях профессиональной деятельности.

2. Исследование профессиональной мотивации студентов

2.1 Цель, задачи исследования

Цель – исследование профессиональной мотивации студентов медицинского училища.

Задачи исследования:

1) Выявить мотивационный комплекс студентов ГОУ СПО «Балейское медицинское училище (техникум)»;

2) Определить преобладающий тип профессиональной мотивации (внутренняя, внешняя положительная, внешняя отрицательная мотивация) в группе;

3) Определить уровень мотивации профессионального обучения.

2.2 Описание методик исследования

Исследование мотивации профессионального обучения студентов было проведено на основе специальных методик.

Рассмотрим методики, примененные для исследования.

1) «Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир)».

Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности. В основу положена концепция о внутренней и внешней мотивации.

Прочитайте ниже перечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку из значимости для Вас по пятибалльной шкале.

Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии со следующими ключами.

ВМ = (оценка пункта 6 + оценка пункта 7)/2

ВПМ = (оценка п. 1 + оценка п. 2 + оценка п. 5)/3

ВОМ = (оценка п. З + оценка п. 4)/2

Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (в том числе возможно и дробное).

На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.

К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетания:

ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ. Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ.

Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности иные мотивационные комплексы.

При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности .

2) «Методика определения мотивации учения» (Каташев В.Г.).

Методика замера мотивации профессионального обучения студентов может быть представлена в следующем виде: на основе описанных в тексте уровней мотивации студентам предлагается комплекс вопросов и серия возможных ответов. Каждый ответ оценивается студентами баллом от 01 до 05.

01 – уверенно «нет»

02 – больше «нет», чем «да»

03 – не уверен, не знаю

04 – больше «да», чем «нет»

05 – уверенно «да»

Шкалирование производится студентами в специальной карточке.

Поскольку мотивация личности складывается из волевой и эмоциональной сфер, то вопросы как бы разделены на две части. Половина вопросов (24) предполагает выявить уровень сознательного отношения к проблемам учения, а вторая половина вопросов (20) направлена на выявление эмоционально физиологического восприятия различных видов деятельности в меняющихся ситуациях.

Студенты при заполнении мотивационной шкалы дают оценку каждому вопросу и заполняют каждую клеточку. Затем преподаватель суммирует баллы по горизонтали в крайнем правом вертикальном ряду. Вертикальная нумерация шкал первого ряда обозначает не только номера вопросов, но и уровень мотивации.

Каждая шкала, соответствующая тому или другому уровню мотивации, может набрать от 11 до 55 баллов без учета цифры 0. Количество баллов каждой шкалы характеризует отношение студента к различным видам учебной деятельности и каждую шкалу можно анализировать отдельно.

Шкала же, отличающаяся от других большим количеством баллов, будет обозначать уровень мотивации учения в вузе. Просчитав среднее арифметическое по каждой шкале для группы, можно получить и общий, групповой уровень мотивации. .

2.3 Анализ и интерпретация полученных результатов

В проведенном исследовании принимали участие студенты I курса ГОУ СПО «Балейское медицинское училище (техникум)» отделений «Сестринское дело», «Лечебное дело». Выборка составила 46 студентов. Особенностью выборки явилось то, что ее составили преимущественно лица женского пола (97,8%).

Целью исследования было исследование профессиональной мотивации студентов.

Первым этапом нашего исследования было знакомство. Знакомство проходило в виде беседы в непринужденной обстановке, без присутствия преподавателей. Студенты реагировали адекватно, ответственно и с желанием отвечали на поставленные вопросы.

Следующим этапом был сбор информации (тестирование), используя методики.

К. Замфир определяла эффективность следующих типов мотивации 1) денежный заработок; 2) стремление к карьерному продвижению по работе; 3) желание не подвергаться критике со стороны руководителя и коллег; 4) стремление избежать возможных наказаний или неприятностей; 5) ориентация на престиж и уважение со стороны других; 6) удовлетворение от хорошо выполненной работы; 7) общественная полезность труда. Для анализа ответов использовалась следующая шкала: 1 балл – «в очень незначительной мере», 2 балла – «в достаточно незначительной мере», 3 балла – «в не большой, но и не в малой мере», 4 балла – в достаточно большой мере», 5 баллов – в очень большой мере».

На основе полученных данных рассчитывались мотивационные комплексы: оптимальный баланс мотивов ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ=ВПМ>ВОМ, в котором внутренняя мотивация (ВМ) – высокая; внешняя положительная мотивация (ВПМ) – равна внутренней мотивации или ниже, но относительно высокая; внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) – очень низкая и близкая к 1. Чем оптимальнее мотивационный комплекс (баланс мотивов), тем более активность студентов мотивирована самим содержанием профессионального обучения, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов .

Анализ полученных результатов показал, что студенты в большей мере удовлетворены избранной профессией. Выбирая между наилучшим, оптимальным и наихудшим типами соотношений, большинство студентов выбрали оптимальный комплекс, представленный сочетаниями:

ВМ > ВПМ > ВОМ (39,1% опрошенных) и ВМ = ВПМ > ВОМ (8,7% опрошенных). Это свидетельствует о том, что студенты, с данными мотивационными комплексами, вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели». Т.е. это те студенты, которых привлекает, прежде всего, интерес к самому процессу учения, они склонны выбирать более сложные задания, что позитивно отражается на развитии их познавательных процессов .

Студенты, у которых мотивационный комплекс характеризуется преобладанием внешней мотивации, составили 43,54% опрошенных из них (30,5% с внешней положительной мотивацией и 13,04% с внешней отрицательной мотивацией).

Наихудшие мотивационные комплексы представлены следующим соотношением: ВОМ>ВПМ>ВМ; ВОМ>ВПМ=ВМ; ВОМ>ВМ>ВПМ и ВОМ=ВПМ=ВМ. Данные комплексы имеют 6,52%; 4,34%; 2,17% и 2,17% студентов соответственно. Это в совокупности составляет 15,2% от общего числа опрошенных студентов. Это может свидетельствовать о безразличном, а вероятно, и негативном отношении к процессу обучения в целом. Для таких студентов ценностью является не получение профессиональных знаний и умений, а конечный итог их обучения в ВУЗе, т.е. получение диплома. Либо, можно предположить, что как раз это количество студентов поступили в ССУЗ не по своему желанию, а к примеру, потому что, на этом настояли родители. Здесь допустимо наличие и других, нам неизвестных причин.

Обучаемые с внешней мотивацией, как правило, не получают удовлетворения от преодоления трудностей при решении учебных задач. Поэтому они выбирают более простые задания и выполняют только то, что необходимо для получения подкрепления (оценки). Внешняя мотивация – это использование метода «кнута и пряника»

Характеризуя группу в целом, можно сказать, что преобладающим типом мотивации профессионального обучения является внутренняя – 45,6% (хотя это не составляет и половины опрошенных студентов). На втором месте студенты с внешней положительной мотивацией – 30,5%. Данный тип мотивации «хуже» внутреннего типа мотивации тем, что при нем студентов привлекает не сама деятельность, а то, как она будет оценена окружающими (положительная оценка, поощрение, похвала и т.д.). И на третьем месте – студенты с внешней отрицательной мотивацией – 13,04%. Учение студентов с таким типом мотивации характеризуется следующими признаками: учение ради учения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету; учение из-за боязни неудач; учение по принуждению или под давлением и др. .

Как видно из таблицы 3, мотивационный комплекс группы выглядит как: ВМ > ВПМ > ВОМ. Но показатели данных типов мотивации отличаются друг от друга незначительно.

По результатам исследования мотивации учения студентов (методика определения мотивации учения студентов» (Каташев В.Г.)) можно сказать о том, что для большинства студентов (52,2%) характерен средний уровень мотивации учения в ВУЗе. Студенты с нормальным и высоким уровнем мотивации учения составляют по 19,55% от общего числа опрашиваемых.

На основе анализа полученных результатов выделены следующие две группы студентов первого курса: с высоким и низким уровнем учебной мотивации.

1 группа студентов – с высоким уровнем учебной мотивации (19,55%).

Это проявляется в следующих характеристиках: направленность на учебно-профессиональную деятельность, на развитие самообразования и самопознание. Они, как правило, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели.

2 группа студентов – с низким уровнем учебной мотивации.

Хочется отметить, что таких студентов немного (8,7%), но они есть. Для этой группы профессиональная сфера еще не имеет того значения, какое для них имеют сферы обучения и увлечений. Студенты редко задумываются о своем завтрашнем дне, профессиональная жизнь является для них явно чем-то непривлекательным и неизвестным. Их гораздо больше устраивает беззаботная и более привычная студенческая жизнь, в которой учеба соперничает с их любимыми занятиями. Будущие планы не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию.

Просчитав среднее арифметическое по каждой шкале для группы получен общий, групповой уровень мотивации. Как видно из таблицы данной группе присущ средний уровень мотивации профессионального обучения (40,2 балла).

Итак, в результате проведенного исследования было выявлено преобладание внутренней мотивации студентов над внешней мотивацией (ВМ = 45,6%; ВПМ + ВОМ = 43,54%), а также преобладание внешней положительной мотивации (30,5%) над внешней отрицательной мотивацией (13,04%). Доминирующим мотивационным комплексом обучения выступает комплекс «ВМ > ВПМ > ВОМ». Такой баланс мотивов (мотивационный комплекс) имеют 39,1% студентов. Таким же комплексом характеризуется и группа в целом. Наихудший мотивационный комплекс имеют 15,2% студентов.

Так же было установлено, что большинство студентов имеют средний уровень мотивации профессионального обучения – 52,2%. Высокий уровень присущ 19,55% студентов, низкий – 8,7%.

Просчитав средний общегрупповой балл по каждой шкале установлено, что в целом группа имеет средний уровень мотивации к учению.

Заключение

Психологическое изучение мотивации и ее формирование – это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостности личности студента. Изучения учебной мотивации необходимо для выявления реального уровня и возможных перспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждого студента. В связи с этим результаты проведенного исследования процесса профессиональной мотивации, показали новые процессы взаимосвязи общественного устройства общества и формирования у студентов новых целей и потребностей.

Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление профессиональной мотивации студента.

На основе результатов анализа, можно констатировать, что состояние профессиональной мотивации зависит от того, оценивает ли студент учебную деятельность в сравнении с его собственными, реальными возможностями и уровнем притязаний, а также влияние на профессиональную мотивацию мнение сверстников с тем или другим уровнем способностей.

Сочетание выделенных выше параметров мотивов (типы, уровни) целесообразно изучать и диагностировать в разнообразных ситуациях реального выбора. Ситуация выбора имеет то преимущество, что они являются не только осознанные, но и реально действующие мотивы. Важно только чтобы студент понимал, что его выбор может привести к реальным последствиям для его жизни, а не останется только на словах. Именно тогда результатам такого выбора можно доверять.

Список литературы

1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М.: Академия, 2000

2. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. – М., 2001 – С. 122.

3. Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. – Новгород, 2003

4. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежной. – М.: Владос-пресс, 2001

5. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1999. – С. 41–42.

6. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: Академия, 2002

7. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности – М., 1999

8. Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросы психологии, 1999 – №2.

9. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 1998. – №2.

10. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч. пособие. – М. Владос-пресс, 2007

11. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 2006

12. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т. 1. – С-Пб, 2002 – 264 с.

13. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. – М., 1996. – 175 с.

14. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. – С-Пб.: Питер, 2001

15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: ВЛАДОС, 2007 – 304 с.

16. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Академия, 2001 – С. 225.

17. Маслоу А. Мотивация и личность. – М.: Академия, 2002

18. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. – М.: Академия, 1997. – 432 с.

19. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. д-ра психол. н. – М.: Академия, 2004

20. Платонов К.К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А.Д., АН СССР, Ин-т психологии. – М.: Владос, 2005 – 254 с.

21. Рубинштейн С.П. Основы общий психологии. – С-Пб.: Питер, 1999.

22. Рудик П.А. Мотивы поведения деятельности. – М. Владос, 2004 – 136 с.

23. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. – С-Пб. 2000–256 с.

24. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. – М.: Академия, 2004 – 392 с.

25. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М.: Владос, 2001 – 95 с.

26. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М.: Владос, 2006

27. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. – М.-С.-Пб. – 2004

Нематериальное стимулирование персонала. Приложение к журналу Справочник по управлению персоналом (Документ)

Захарова Т.И., Гаврилова С.В. Мотивация трудовой деятельности: Учебно-методический комплекс (Документ)

Варданян И.С. Национально-страновые аспекты мотивации персонала (Документ)

Реферат - Стиль барокко в архитектуре (Реферат)

UEFA. Директивы УЕФА, регламентирующие Тренерскую конвенцию УЕФА и Программу УЕФА по обучению тренеров (Документ)

Радаев В.В. Как организовать и представить исследовательский проект 79 простых правил (Документ)

n1.docx

II .Экспериментальное исследование мотивации студентов педагогических специальностей
Объект исследования - студенты 1 курса факультета педагогики и психологии МарГУ (г. Йошкар - Ола).

Цель – исследовать характер мотивов, побуждающих студентов к учёбе.
Задачи исследования:

1) Изучить структуру мотивационной сферы студентов;

2) Определить преобладающий тип профессиональной мотивации (внутренняя, внешняя мотивация) в группе;

3) Определить уровень мотивации профессионального обучения.

2.1.Анализ методики определения мотивации учения (Каташев В.Г.)

Методика замера мотивации профессионального обучения студентов может быть представлена в следующем виде: на основе описанных в тексте уровней мотивации студентам предлагается комплекс вопросов и серия возможных ответов. Каждый ответ оценивается студентами баллом от 01 до 05.

01 - уверенно "нет"

02 - больше "нет", чем "да"

03 - не уверен, не знаю

04 - больше "да", чем "нет"

05 - уверенно "да"

Шкалирование производится студентами в специальной карточке (см. прил. 1).

Поскольку мотивация личности складывается из волевой и эмоциональной сфер, то вопросы как бы разделены на две части. Половина вопросов (24) предполагает выявить уровень сознательного отношения к проблемам учения, а вторая половина вопросов (20) направлена на выявление эмоционально физиологического восприятия различных видов деятельности в меняющихся ситуациях.

(Анкету мотивов см. прил. 2)

Студенты при заполнении мотивационной шкалы дают оценку каждому вопросу и заполняют каждую клеточку. Затем преподаватель суммирует баллы по горизонтали в крайнем правом вертикальном ряду. Вертикальная нумерация шкал первого ряда обозначает не только номера вопросов, но и уровень мотивации.

Каждая шкала, соответствующая тому или другому уровню мотивации, может набрать от 11 до 55 баллов без учета цифры 0. Количество баллов каждой шкалы характеризует отношение студента к различным видам учебной деятельности и каждую шкалу можно анализировать отдельно.

Шкала же, отличающаяся от других большим количеством баллов, будет обозначать уровень мотивации учения в вузе. Просчитав среднее арифметическое по каждой шкале для группы, можно получить и общий, групповой уровень мотивации.
Таблица 1 – определение уровня мотивации обучения студентов в ВУЗе.

Код студента	Низкий уровень мотивации (в баллах)	Средний уровень мотивации (в баллах)	Нормальный уровень мотивации (в баллах)	Высокий уровень мотивации (в баллах)	Преобладающий уровень мотивации
01-ПС 11	35	40	40	43	Высокий уровень
02-ПС 11	33	41	39	30	Средний уровень
03-ПС 11	38	42	37	43	Высокий уровень
04-ПС 11	32	43	48	53	Высокий уровень
05-ПС 11	30	34	38	35	Нормальный уровень
06- ПС 11	30	31	40	25	Нормальный уровень
07- ПС 11	35	38	37	39	Высокий уровень
08- ПС 11	33	38	43	43	Высокий уровень
01-СД 12	36	39	46	45	Нормальный уровень
02-СД 12	28	37	36	40	Высокий уровень
03-СД 12	36	36	37	33	Нормальный уровень
04-СД 12	30	40	44	42	Нормальный уровень
05-СД 12	35	43	45	39	Нормальный уровень
06-СД 12	26	34	38	45	Высокий уровень
07-СД 12	32	30	35	34	Нормальный уровень
08-СД 12	34	44	41	40	Средний уровень
09-СД 12	38	50	51	45	Нормальный уровень
01-ДП 13	29	33	43	51	Высокий уровень
02-ДП 13	38	46	47	41	Нормальный уровень
03-ДП 13	34	39	42	46	Высокий уровень
04-ДП 13	40	35	29	33	Низкий уровень
05-ДП 13	40	48	50	46	Нормальный уровень
06-ДП 13	32	38	35	36	Средний уровень
07-ДП 13	35	37	41	41	Высокий уровень
08-ДП 13	44	48	45	38	Средний уровень
09-ДП 13	25	34	39	48	Высокий уровень
10-ДП 13	41	41	47	48	Высокий уровень
11-ДП 13	35	42	44	49	Высокий уровень
12-ДП 13	39	39	37	34	Средний уровень
13-ДП 13	33	39	42	40	Нормальный уровень
14-ДП 13	34	38	42	46	Высокий уровень
15-ДП 13	40	42	38	34	Средний уровень
16-ДП 13	42	41	45	46	Высокий уровень
17-ДП 13	37	43	47	53	Высокий уровень
01-СП 14	31	44	41	49	Высокий уровень
02-СП 14	34	29	30	32	Низкий уровень
03-СП 14	32	37	44	40	Нормальный уровень
04-СП 14	33	42	40	43	Высокий уровень
05-СП 14	37	42	52	50	Нормальный уровень
06-СП 14	41	46	46	50	Высокий уровень
07-СП 14	26	39	47	51	Высокий уровень
08-СП 14	37	45	45	44	Нормальный уровень
09-СП 14	30	35	45	44	Нормальный уровень
10-СП 14	27	42	53	51	Нормальный уровень
11-СП 14	39	44	42	44	Высокий уровень
12-СП 14	23	31	37	44	Высокий уровень
13-СП 14	36	41	44	43	Нормальный уровень

Диагностирование студентов факультета педагогики и психологии МарГУ дало следующие результаты:

Общее количество студентов, участвовавших в обследовании – 47 человек.

Высокий уровень мотивации – 22 чел. = 47 %;

Нормальный уровень мотивации – 17 чел. = 36 %;

Средний уровень мотивации – 6 чел. = 13 %;

Низкий уровень мотивации – 2 чел. = 4 %.

Педагогическая интерпретация результатов обследования подтверждает социальную устойчивость студентов третьего и второго уровня мотивации учения, их профессиональную целеустремленность, желание освоить сопряженную дополнительную профессию.

Студенты первого уровня мотивации учения к процессу обучения относятся индифферентно. В лучшем случае проявляют познавательную активность на уровне предупреждения претензий со стороны учебной части. В худшем - поиском пути замены материальным эквивалентом собственному проявлению знаний.

Именно эта часть студентов в большей степени озабочена проведением своего досуга, который доминирует в распределении времени.

2.2. Анализ методики изучения мотивации обучения студентов в ВУЗе
Цель: исследование структуры мотивационной сферы студентов.
Методика состоит из 36 пунктов – суждений (см. прил. 4).

Суждения оценивались по пяти бальной системе:
5баллов – очень значимые,
3-4балл – значимые,
1-2балла – не значимые.

Для каждого студента проводится качественный анализ ведущих мотивов учебной деятельности. По всей выборке (группе) определяется количество баллов, составляющих ту или иную мотивационную структуру.

Таблица 2 – Мотивационная сфера студентов.

(расшифровка кодов дана в прил. 3)

Код студента	Релевантная профессиональная мотивация	Иррелевантная профессиональная мотивация
01-ПС 11	63 б. – 84%	68 б. – 65%
02-ПС 11	49 б. – 65%	55 б. – 52%
03-ПС 11	61 б. – 81%	74 б. – 70%
04-ПС 11	66 б. – 88%	78 б. – 74%
05-ПС 11	64 б. – 85%	64 б. – 61%
06-ПС 11	47 б. – 63%	44 б. – 42%
07-ПС 11	56 б. – 75%	75 б. – 71%
08-ПС 11	59 б. – 79%	49 б. – 47%
01-СД 12	61 б. – 81%	69 б. – 66%
02-СД 12	57 б. – 76%	50 б. – 48%
03-СД 12	46 б. – 61 %	50 б. – 48%
04-СД 12	61 б. – 81 %	65 б. – 62%
05-СД 12	63 б. – 84%	67 б. – 64%
06-СД 12	59 б. – 79%	58 б. – 55%
07-СД 12	47 б. – 63%	38 б. – 36%
08-СД 12	64 б. – 85%	72 б. – 69%
09-СД 12	54 б. – 72%	81 б. – 77%
01-ДП 13	68 б. – 91%	83 б. – 79%
02-ДП 13	53 б. – 71%	64 б. – 61%
03-ДП 13	67 б. – 89%	80 б. – 76%
04-ДП 13	46 б. – 61%	69 б. – 66%
05-ДП 13	67 б. – 89%	67 б. – 64%
06-ДП 13	58 б. – 77%	70 б. – 67%
07-ДП 13	60 б. – 80%	69 б. – 66%
08-ДП 13	53 б. – 71%	80 б. – 76%
09-ДП 13	67 б. – 89%	78 б. – 74%
10-ДП 13	60 б. – 80%	70 б. – 67%
11-ДП 13	69 б. – 82%	82 б. – 48%
12-ДП 13	46 б. – 61%	49 б. – 47%
13-ДП 13	64 б. – 85%	79 б. – 75%
14-ДП 13	62 б. – 83%	75 б. – 71%
15-ДП 13	59 б. – 79%	58 б. – 55%
16-ДП 13	65 б. – 87%	68 б. – 65%
17-ДП 13	71 б. – 95%	75 б. – 71%
01-СП 14	63 б. – 84%	74 б. – 70%
02-СП 14	38 б. – 51%	72 б. – 69%
03-СП 14	60 б. – 80%	61 б. – 58%
04-СП 14	70 б. – 93%	67 б. – 64%
05-СП 14	64 б. – 85%	70 б. – 67%
06-СП 14	65 б. – 87%	86 б. – 82%
07-СП 14	65 б. – 87%	64 б. – 61%
08-СП 14	64 б. – 85%	88 б. – 84%
09-СП 14	60 б. – 80%	49 б. – 47%
10-СП 14	61 б. – 81%	59 б. – 56%
11-СП 14	59 б. – 79%	66 б. – 63%
12-СП 14	47 б. – 63%	59 б. – 56%
13-СП 14	56 б. – 75%	64 б. – 61%

На основе этой таблицы можно вывести следующие данные, что:

Релевантная профессиональная мотивация с внутренней мотивацией поступления в педагогический вуз, широкими познавательными мотивами – 42 чел. = 89%;

Иррелевантная профессиональная мотивация с внешней мотивацией поступления в вуз, узкими познавательными мотивами – 5 чел. = 11%.

2.3. Сравнительный анализ полученных результатов

По результатам исследования мотивационной сферы студентов (см. табл. 2) можно сделать вывод, что большинство студентов (42 чел.) имеют релевантную профессиональную мотивацию с внутренней мотивацией поступления в ВУЗ, широкими познавательными мотивами и только 5 чел. имеют иррелевантную профессиональную мотивацию с внешней мотивацией поступления в ВУЗ, узкими познавательными мотивами.

Исходя из вышесказанного, можно отметить, что студенты поступают в ВУЗ с серьёзными намерениями получить образование, развить творческие замыслы, ощущают потребность в постоянном интеллектуальном и духовном росте.

По поводу иррелевантной мотивации можно сказать, что мотивация у студентов непосредственно к знаниям не лежит. Молодые люди идут учиться для того, чтобы получить отсрочку от службы в армии. Но, в основном студенты поступают в ВУЗ с целью получения диплома, ощущая престижность высшего образования для получения в дальнейшем высокооплачиваемой работы.

Рис.1. Процентное соотношение профессиональной мотивации студентов к обучению.

По результатам исследования мотивации учения студентов (методика определения мотивации учения студентов» (Каташев В.Г.)) можно сказать о том, что для большинства студентов (22 чел.,47%) характерен высокий уровень мотивации учения в ВУЗе. Студенты с нормальным уровнем мотивации учения составляют 36% (17 чел.) от общего числа опрашиваемых, со средним уровнем мотивации – 13 % (6 чел.) и с низким уровнем – 4 % студентов (2 чел.).

Рис.2. Распределение студентов по уровням мотивации обучения
Составив сравнительный анализ методик определения мотивации учения студентов, можно сделать обобщающий вывод – студенты 1 курса факультета педагогики и психологии имеют высокий уровень мотивации обучения в ВУЗе. Это проявляется в следующих характеристиках: направленность на учебно-профессиональную деятельность, на развитие самообразования и самопознание. Они, как правило, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели. Высокая потребность в сохранении собственной индивидуальности, стремлении к независимости от других и желании сохранить неповторимость, своеобразие собственной личности, своих взглядов и убеждений, своего стиля жизни, стремясь как можно меньше поддаваться влиянию массовых тенденций. Появление жизненных планов, обостренная способность к вчувствованию в состояние других, способности переживать эмоционально эти состояния как свои. Стремлением к достижению ощутимых и конкретных результатов в любом виде учебной деятельности. Способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению традиционных ролей, норм, правил поведения в обществе. В этот период жизни он решает, в какой последовательности он приложит свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни.

Заключение
Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостности личности студента. Изучения учебной мотивации необходимо для выявления реального уровня и возможных перспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждого студента. В связи с этим результаты проведенного исследования процесса профессиональной мотивации, показали новые процессы взаимосвязи общественного устройства общества и формирования у студентов новых целей и потребностей.

В нашей работе мы хотим привлечь внимание к тому, что в практике возможности изучения профессиональной мотивации необходимо проводить на разных этапах развития личности студента, так как результат будет разным в зависимости от познавательных и широких социальных мотивов, а также и от уровней; по иерархичности учебной мотивационной сфере, т.е. подчинению непосредственным побуждений произвольным, осознанным их формам; по гармоничности и согласованности отдельных мотивов между собой; по стабильности и устойчивости положительно окрашенных мотивов; по наличию мотивов ориентированных на длительную временную перспективу; по действенности мотивов и их влияния на поведение и т.д. Все это позволяет оценить зрелость профессиональной мотивационной сферы.

Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление профессиональной мотивации студента.

На основе результатов анализа, можно констатировать, что состояние профессиональной мотивации зависит от того, оценивает ли студент учебную деятельность в сравнении с его собственными, реальными возможностями и уровнем притязаний, а также влияние на профессиональную мотивацию мнение сверстников с тем или другим уровнем способностей.

Сочетание выделенных выше параметров мотивов (типы, уровни) целесообразно изучать и диагностировать в разнообразных ситуациях реального выбора. Ситуация выбора имеет то преимущество, что они являются не только осознанные, но и реально действующие мотивы. Важно только чтобы студент понимал, что его выбор может привести к реальным последствиям для его жизни, а не останется только на словах. Именно тогда результатам такого выбора можно доверять.

Наше исследование профессиональной мотивации студентов позволяет выделить несколько ступеней включенности студента в процесс учения. Каждая из этих ступеней характеризуется, во-первых, некоторым общим отношением к учению, которое, как правило, достаточно хорошо фиксируется и обнаруживается (по таким признакам как успеваемость и посещаемость занятий, общая активность студентов по количеству его вопросов и обращения к преподавателю, по добровольности выполнения учебных заданий, отсутствию отвлечений, широте и устойчивости интересов к разным сторонам учения и т.д.).

Во-вторых, за каждой степенью включенности студента в учение лежат разные мотивы, цели учения.

В-третьих, каждой из ступеней включенности студента в учение соответствует то или иное состояние, умение учиться, что помогает понять причину тех или иных мотивационных установок, барьеров, ухода студента от трудностей в работе и т.д.

Список использованной литературы

1. 
   Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности/ В.Г. Асеев. - М.: Мысль, 1976. – 158 с.
2. 
   Асеев, В.Г. Теоретические проблемы психологии личности/ В.Г. Асеев. - М.: Мысль, 1974. – 122 с.
3. 
   Аткинсон, Дж.В. Теория о развитии мотивации/ Дж.В. Аткинсон. - М.: Мысль, 1996. – 367 с.
4. 
   Бодалев, А.А. Психология о личности/ А.А. Бодалев. - М.: Мысль, 1988. – 63 с.
5. 
   Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежной. - М.: Мысль, 1972. – 352 с.
6. 
   Бондаренко, С.М. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. - М.: Мысль, 1973. -Вып. 2.
7. 
   Джидарьян, И.А. Теоретические проблемы психологии личности/ под ред. Е. В. Шороховой. – М.: Мысль, 1974. – 207 с.
8. 
   Додонов, Б.И. Эмоции как ценность/ Б.И. Додонов. - М.: Мысль, 1978. – 272 с.
9. 
   Исследование мотивации в ВУЗах [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://spimash.ru/2008/05/28/issledovanie-motviacii-v-vuzakh..html , свободный.
10. 
    Кон, И. С. Психология ранней юности/ И.С. Кон. - М.: Мысль, 1976. – 255 с.
11. 
    Общая характеристика индивидуальности [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.psychology-online.net/articles/doc-1376.html , свободный.
12. 
    Орлов, Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. д-ра психол. н. [Электронный ресурс] / Ю.М. Орлов. - Режим доступа: http://www.childpsy.ru/dissertations/id/19336.php ,свободный.
13. 
    Основы теории речевой деятельности / отв. ред. А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1974. –368 с.
14. 
    Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики/ А.Н. Леонтьев. - М.: Мысль, 1989. – 225 с.
15. 
    Леонтьев, А.Н. Психология общения/ А.Н. Леонтьев. – М.: Мысль, 1997. – 178 с.
16. 
    Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Книга. для учителя/ А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990.-191с.
17. 
    Маслоу, А. Мотивация и личность/ Пер. А.М.Татлыбаевой. - М.: Мысль, 1999. - 478 с.
18. 
    Мухина, В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов/ В.С. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 432 с.
19. 
    Симонова, Н.И. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в ВУЗе: Автореф. …канд. психол./ Н.И. Симонова. - М.: Мысль, 1982.
20. 
    Формирование интереса к учению у школьников / под ред. А.К. Марковой. - М.: Педагогика, 1986. – 191 с.
21. 
    Шорохова, Е.В. Психологические проблемы социальной регуляции поведения/ Е.В. Шорохова, И.М. Бобнева. - М.: Наука, 1976. – 368 с.
22. 
    Якобсон, П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема/ П.М. Якобсон. - М.: Знание, 1973. – 40 с.
23. 
    Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека/ П.М. Якобсон. - М.: 1969. - 471с.

Приложение 1.

Бланк ответов

1	5	9	13	17	21	25	29	33	37	41		Итого
2	6	10	14	18	22	26	30	34	38	42		Итого
3	7	11	15	19	23	27	31	35	39	43		Итого
4	8	12	16	20	24	28	32	36	40	44		Итого

Приложение 2.

«Методика определения мотивации учения студентов».

Анкета мотивов

1 вопрос. Что побудило Вас выбрать эту профессию?

1. Боюсь остаться в будущем без работы.

2. Стремлюсь найти себя в этом профиле.

3. Интересны некоторые предметы.

4. Здесь интересно учиться.

5. Учу, потому что все требуют.

6. Учу, чтобы не отстать от товарищей.

7. Учу, потому что большинство предметов необходимо для профессии, которую я выбрал.

8. Считаю, что необходимо учить все предметы.

2 вопрос. Как Вы объясняете свое отношение к работе на занятиях?

9. Активно работаю, когда чувствую, что пора отчитываться.

10. Активно работаю, когда понимаю материал.

11. Активно работаю, стараюсь понять, так как это нужные предметы.

12. Активно работаю, так как нравится учиться.

3 вопрос. Как Вы объясняете свое отношение к изучению профильных предметов?

13. Если было бы возможно, то пропускал бы ненужные мне занятия.

14. Мне необходимы знания только отдельных предметов или тем, необходимых для будущей профессии.

15. Изучать надо только то, что необходимо для профессии.

16. Изучать надо все, так как хочется познать как можно больше, и это интересно.

4 вопрос. Какая работа на занятиях тебе больше всего нравится?

17. Слушать лекции преподавателя.

18. Слушать выступления студентов.

19. Самому анализировать, рассуждать, стараться разрешить проблему.

20. При разрешении проблемы стремлюсь докопаться до ответа сам.

5 вопрос. Как ты относишься к специальным предметам?

21. Они трудно поддаются пониманию.

22. Их изучение необходимо для освоения профессии.

23. Изучение специальных предметов сделало учебу интересной.

24. Специальные предметы делают процесс обучения целенаправленным и видно, какие базовые дисциплины нужны.

6. Теперь обо всем!

25. Часто ли бывает на занятии так, что ничего не хочется делать?

26. Если учебный материал сложен, стараешься ли ты понять его до конца?

27. Если в начале занятия ты был активным, то остаешься ли ты таким до конца?

28. Столкнувшись с трудностью при понимании нового материала, приложишь ли ты силы, чтобы понять до конца?

29. Считаешь ли ты, что трудный материал лучше бы не изучать?

30. Считаешь ли ты, что в твоей будущей профессии многое из того, что изучается, не пригодится?

31. Считаешь ли ты, что для жизни надо более или менее учить все?

32. Считаешь ли ты, что надо иметь глубокие знания по специальным дисциплинам, а остальные по возможности?

33. Если ты чувствуешь, что у тебя что-то не получается, то пропадает желание учиться?

34. Как ты считаешь: главное - получить результат, неважно, какими способами?

35. При разрешении проблемы или решении трудной задачи ищешь ли ты наиболее рациональный способ?

36. Пользуешься ли при изучении нового материала дополнительными книгами, справочниками?

37. Трудно ли ты втягиваешься в работу и нужны ли тебе какие-либо толчки?

38. Бывает ли так, что в университете учиться интересно, а дома не хочется?

39. Продолжаешь ли ты обсуждать изучавшееся на занятиях, после лекций, дома?

40. Если ты не решил трудную задачу, а можно пойти в кино или погулять, то станешь ли ты решать задачу?

41. При выполнении домашнего задания ты надеешься на чью-либо помощь и не прочь списать у товарищей?

42. Любишь ли ты решать типовые задачи, которые решаются по образцу?

43. Любишь ли ты задания, которые требуют размышления и к которым ты не знаешь как подступиться?

44. Нравятся ли тебе задания, где необходимо выдвигать гипотезы, обосновывать их теоретически.

Приложение 3.

01-ПС 11 – Александрова Диана;

02-ПС 11 – Бетёв Максим;

03-ПС 11 – Романова Ксения;

04-ПС 11 – Рыбакова Анна;

05-ПС 11 – Рязапова Настя;

06-ПС 11 – Смышляева Елена;

07-ПС 11 – Сорокина Светлана;

08-ПС 11 – Чемоданова Мария;

01-СД 12 – Захарова Юлия;

02-СД 12 – Илюшина А.;

03-СД 12 – Киселёва Юлия;

04-СД 12 – Кораблёва Ирина;

05-СД 12 – Кропинова Мария;

07-СД 12 – Мингалеева Рамиля;

08-СД 12 – Семеева Александра;

09-СД 12 – Шабалина Алёна;

01-ДП 13 – Агачева Наташа;

02-ДП 13 – Аксаматова А.;

03-ДП 13 – Бушуева Екатерина;

04-ДП 13 – Дегтярёва Дарья;

05-ДП 13 – Дегтярёва Ирина;

06-ДП 13 – Дойникова Елена;

07-ДП 13 – Еланова Марина;

08-ДП 13 – Ефремова Анастасия;

09-ДП 13 – Зузенкова Анастасия;

10-ДП 13 – Калякина Анна;

11-ДП 13 – Малышева Анастасия;

12-ДП 13 – Мухина Екатерина;

13-ДП 13 – Никифорова Н.;

14-ДП 13 – Протасова Екатерина;

15-ДП 13 – Романова Елена;

16-ДП 13 – Танатарова Анна;

17-ДП 13 – Шатова Дарья;

01-СП 14 – Ватютова Екатерина;

02-СП 14 – Горелов Андрей;

03-СП 14 – Грошева Е.;

04-СП 14 – Кибардина Вера;

05-СП 14 – Кириллова Екатерина;

06-СП 14 – Козырёва Елена;

07-СП 14 – Кузнецова Ирина;

08-СП 14 – Куимова Светлана;

09-СП 14 – Лебедев В.;

10-СП 14 – Олейников Егор;

11-СП 14 – Рыбакова Ольга;

12-СП 14 – Толстогузова Настя;

13-СП 14 – Яковлева Татьяна.

Приложение 4.

Методика изучения мотивации обучения студентов в ВУЗе.

Мотивы	Балл
I. Что способствовало вашему выбору данной специальности?
1. Бесплатное поступление
2. Занятия в спецшколе, спецклассе
3. Желание получить высшее образование
4. Семейные традиции, желание родителей
5. Совет друзей, знакомых
6. Престиж, авторитет вуза и факультета
7. Интерес к профессии
8. Наилучшие способности именно в этой области
9. Стремление прожить беззаботный период жизни
10. Нравится общение с детьми
11. Случайность
12. Низкая плата за обучение
13. Нежелание идти в армию
II. Что наиболее значимо для Вас в вашей учебной деятельности?
14. Успешно продолжить обучение на последующих курсах
15. Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично
16. Приобрести глубокие и прочные знания
17. Быть постоянно готовым к очередным занятиям
18. Не запускать изучение предметов учебного цикла
19. Не отставать от сокурсников
20. Выполнять педагогические требования
21. Достичь уважения преподавателей
22. Добиться одобрения окружающих
23. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу
24. Получить интеллектуальное удовлетворение
III. Получение диплома дает Вам возможность:
25. Достичь социального признания, уважения
26. Собственной самореализации
27. Иметь гарантию стабильности
28. Получить интересную работу
29. Получить высокооплачиваемую работу
30. Получить работу в государственной структуре
31. Работать в коммерции
32. Работать преподавателем в школе
33. Основать свое дело
34. Обучения в аспирантуре
35. Самосовершенствования
36. Диплом сегодня ничего не дает

Обработка результатов:

Мотивационная структура, обеспечивающая творчески адаптивный уровень обучения в вузе, представляет собой релевантную профессиональную мотивацию с внутренней мотивацией поступления в педагогический вуз, широкими познавательными мотивами и составляет максимально возможный показатель равный 75 баллам.

Мотивационная структура, обеспечивающая адаптивный уровень обучения в вузе представляет собой иррелевантную профессиональную мотивацию с внешней мотивацией поступления в вуз, узкими познавательными мотивами и составляет максимально возможный показатель равный 105 баллам.

Релевантная профессиональная мотивация с внутренней мотивацией поступления в педагогический вуз и широкими познавательными мотивами: 2, 3, 7, 8, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 24, 26, 32, 34, 35.

Иррелевантная профессиональная мотивация с внешний мотивацией поступления в педагогический вуз и узкими познавательными мотивами: 1, 4, 5, 6, 9, 12, 13, 18, 19, 20, 22, 23, 25, 28, 29, 30, 31, 33, 36.
Приложение 4.
Глоссарий.
Мотив (от лат. moveo – двигаю) - материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности.
Мотивация - это совокупность движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, имеющей определенную целевую направленность.
Юность - период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны - от15-16 до 21-25 лет).
Сознание - это состояние, в котором мы находимся, когда не пребываем в состоянии сна без снов.
Самосознание - высший уровень развития сознания, осознание человеком себя как личности. Иначе говоря, самосознание – это образ себя и отношение к себе.
Сфера мотивационная - образуется иерархической структурой мотивов, присущих индивиду. Сферой мотивационной определяется масштаб и характер личности.
Потребность (в психологии) - состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности.
Цель :

1. 
   желаемый результат (предмет стремления); то, что хочется осуществить.
2. 
   чётко описанное желательное состояние, которого необходимо достигнуть.
3. 
   предвосхищаемый в сознании результат деятельности.
4. 
   место или предмет, в который нужно попасть при перемещении какого-либо объекта.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.
Системность - это непрырывность действий и циклов этих действий.
Направленность личности - совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций.
Устойчивость - постоянство, пребывание в одном состоянии.
Интерес - это эмоциональное переживание познавательной потребности.

1.6.2 Профессиональная мотивация

Применительно к учебной деятельности студентов в системе ссузовского образования под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.

При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности, удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности .

Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. Формирование положительного отношения к профессии является важным фактором повышения учебной успеваемости студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами овладения ею.

Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности.

В современной психологии в настоящее время существует множество различных теорий, подходы которых изучению проблемы мотивации различны. При изучении различных теорий мотивации, при определении механизма и структуры мотивационной сферы профессиональной деятельности, мы пришли к заключению, что действительно мотивация человека является сложной системой, имеющей в своей основе как биологические, так и социальные элементы, поэтому и к изучению мотивации профессиональной деятельности человека необходимо подходить, учитывая данное обстоятельство.

Структура мотивационной сферы человека в процессе жизнедеятельности проходит этапы формирования и становления. Это формирование представляет собой сложный процесс, происходящий как под влиянием своей внутренней работы, так и под влиянием внешних факторов окружающей его среды.

Итак, сфера применения знаний по мотивации очень обширна. А результат от практического применения этих знаний действительно огромен в различных областях профессиональной деятельности.

2. Исследование профессиональной мотивации студентов

2.1 Цель, задачи исследования

Цель – исследование профессиональной мотивации студентов медицинского училища.

Задачи исследования:

1) Выявить мотивационный комплекс студентов ГОУ СПО «Балейское медицинское училище (техникум)»;

2) Определить преобладающий тип профессиональной мотивации (внутренняя, внешняя положительная, внешняя отрицательная мотивация) в группе;

3) Определить уровень мотивации профессионального обучения.

2.2 Описание методик исследования

Исследование мотивации профессионального обучения студентов было проведено на основе специальных методик.

Рассмотрим методики, примененные для исследования.

1) «Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир)».

Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности. В основу положена концепция о внутренней и внешней мотивации.

Прочитайте ниже перечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку из значимости для Вас по пятибалльной шкале.

Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии со следующими ключами.

ВМ = (оценка пункта 6 + оценка пункта 7)/2

ВПМ = (оценка п. 1 + оценка п. 2 + оценка п. 5)/3

ВОМ = (оценка п. З + оценка п. 4)/2

Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (в том числе возможно и дробное).

На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.

К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетания:

ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ. Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ.

Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности иные мотивационные комплексы.

При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности .

2) «Методика определения мотивации учения» (Каташев В.Г.).

Методика замера мотивации профессионального обучения студентов может быть представлена в следующем виде: на основе описанных в тексте уровней мотивации студентам предлагается комплекс вопросов и серия возможных ответов. Каждый ответ оценивается студентами баллом от 01 до 05.

01 – уверенно «нет»

02 – больше «нет», чем «да»

03 – не уверен, не знаю

04 – больше «да», чем «нет»

05 – уверенно «да»

Шкалирование производится студентами в специальной карточке.

Поскольку мотивация личности складывается из волевой и эмоциональной сфер, то вопросы как бы разделены на две части. Половина вопросов (24) предполагает выявить уровень сознательного отношения к проблемам учения, а вторая половина вопросов (20) направлена на выявление эмоционально физиологического восприятия различных видов деятельности в меняющихся ситуациях.

Студенты при заполнении мотивационной шкалы дают оценку каждому вопросу и заполняют каждую клеточку. Затем преподаватель суммирует баллы по горизонтали в крайнем правом вертикальном ряду. Вертикальная нумерация шкал первого ряда обозначает не только номера вопросов, но и уровень мотивации.

Каждая шкала, соответствующая тому или другому уровню мотивации, может набрать от 11 до 55 баллов без учета цифры 0. Количество баллов каждой шкалы характеризует отношение студента к различным видам учебной деятельности и каждую шкалу можно анализировать отдельно.

Шкала же, отличающаяся от других большим количеством баллов, будет обозначать уровень мотивации учения в вузе. Просчитав среднее арифметическое по каждой шкале для группы, можно получить и общий, групповой уровень мотивации. .

Жизненный путь своих родителей". Приведенные данные наглядно подтверждают основные положения концепции социализации молодежи А.И. Ковалевой, приведенных в предыдущих разделах. Глава II Профессиональное и психологическое развитие личности студентов (результаты исследования) 2.1 Цели, задачи, объект и предмет исследования Цель нашего исследования состоит в том, чтобы установить причины...

Достижение социально значимых целей. Он является связующим звеном между адаптацией индивидуума и популяции, способен выступать в качестве уровня регулирования адаптационного напряжения. Социально-психологический аспект адаптации обеспечивает адекватное построение микросоциального взаимодействия, в том числе – профессионального, достижение социально значимых целей. Он является связующим звеном...

Рост и повышение благосостояния общества; высшие учебные заведения, заинтересованные в повышении собственной репутации. Посмотрим, как меняется поведение всех агентов на рынке образовательных услуг в зависимости от ступени образования. 1.2 Дошкольное образование Приведем основные показатели деятельности дошкольных образовательных учреждений в республике Марий Эл. Число дошкольных...

Разводы, всплеск нервно-психических заболеваний, социальный пессимизм, преждевременная смертность и другие. Решение острой проблемы профилактики безработицы возможно лишь при реализации последовательной государственной молодежной политики. Социальная работа с молодежью является частью государственной молодежной политики, которая представлена основными направлениями: содействие в трудоустройстве, ...

1

В статье анализируются результаты эмпирического исследования этнопсихологических особенностей взаимосвязи такого компонента учебно-познавательной активности студентов, как мотивационная составляющая, с ценностными ориентациями у представителей двух этнических групп – казахской и русской. В процессе исследования установлено существование неярко выраженной взаимосвязи мотивационной составляющей с ценностными ориентациями студентов независимо от их принадлежности к казахскому или русскому этносу. При этом отмечаются кросскультурные различия мотивации учебно-познавательной активности двух групп студентов, приводятся результаты изучения содержательно-смысловых характеристик ценностных ориентаций, не во всем совпадающих у этнических русских и казахов. Анализ полученных в ходе исследования данных позволяет говорить о наличии специфических особенностей взаимосвязи мотивационной составляющей с ценностными ориентациями, обусловленных принадлежностью к этнокультурной общности с присущими ей традиционными ценностями.

этнопсихологическая специфика

взаимосвязи мотивационной составляющей

ценностные ориентации

мотивация

учебно-познавательная активность

1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.; Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999.

2. Волочков А.А. Активность субъекта бытия: Интегративный подход. Пермь, Перм. гос. пед. ун-т, 2007. 376 с. С. 329–337.

3. Райгородский Д.Я. (редактор-составитель). Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 2004. - 672 с.

4. Сухарев А.В. Этнофункциональный подход к проблеме психического развития человека // Вопросы психологии. 2002. № 2. С 40–57.

5. Psychometric Expert – Библиотека психодиагностических методик URL: http://www.psychometrica.ru/index.php?hid=50&met_info=200 (дата обращения 01.03.2015г.)

6. NewPsychologia Новое в психологии URL:www.newpsychologia.ru/infons-355-1.html (дата обращения 15.02.2015 г.)

С переходом российского образования всех уровней на новую парадигму произошла переориентация с установки на накопление знаний, умений и навыков на формирование общекультурных и профессиональных компетенций, обозначенных как активная жизненная позиция студентов, проявляющаяся в социальной мобильности и учебно-познавательной активности. Успешность самых разнообразных видов деятельности, в том числе и познавательной, во многом зависит от культурного потенциала личности, поскольку именно в общечеловеческой культуре зафиксированы надежные и конструктивные формы и способы взаимодействия человека с миром, а в ценностях культуры каждого конкретного этноса в идеальной форме объективированы образцы типичных для данной общности моделей активности, поведения и познания.

Актуальность. Имеющиеся на сегодняшний день научные данные говорят о том, что познавательная активность - очень сложное в структурном и функциональном отношении качество познающей личности, которое при наличии разноаспектных исследовательских подходов не сложилось в четко очерченную и разработанную систему. Проблемы изучения ценностей и ценностных ориентаций студентов получили достаточно детальное освещение в психологической литературе, а взаимосвязь такого компонента учебно-познавательной активности личности, как мотивационный, и ценностных ориентаций у студентов, относящихся к разным этническим общностям, представляется весьма актуальной.

Целью исследования является выявление специфики взаимосвязи мотивационной составляющей учебно-познавательной активности с ценностными ориентациями у представителей разных этносов.

Экспериментальная база. Исследование проводилось на базе Саратовского государственного университета. Выборка представлена студентами 2-4-го курсов, возрастной состав которых составляет 18-21 год, относящих себя к этническим группам русских (54 человека) и казахов (56 человек).

Методы и методики. Аппарат исследования представлен следующими методиками:

1. изучение мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной ;
2. методика определения мотивации учения В.Г. Каташева.

Обе методики дают информацию об адекватности выбора студентом профессии и удовлетворенности процессом обучения в вузе.

Учебно-познавательная активность диагностировалась при помощи «Вопросника учебной активности студентов» А.А. Волочкова

Для изучения индивидуальных и групповых представлений о системе значимых ценностей была использована методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича .

В качестве математико-статистического метода использован t-критерий Стьюдента.

Результаты исследования и их анализ. Познавательная активность в отечественной психологии (Годовикова Д.Б., Лисина М.И., Матюшкин А.М., Прихожан А.М. и др.) рассматривается как стремление быть активным в познавательной деятельности, осуществление конкретных актов познавательного поведения, освоение новой информации. Учебная активность в самом общем смысле рассматривается как мера включенности в процесс обучения, проявляющаяся в особенностях учебной мотивации и особенностях осуществления и регуляции учебной деятельности. Под учебно-познавательной активностью К.А. Абульханова-Славская понимает способ моделирования, структурирования и осуществления личностью познавательной деятельности в образовательном процессе, при котором при сохранении ее индивидуального своеобразия учитываются типические особенности социокультурной общности . Характеристика учебно-познавательной активности студентов в объективном плане представлена двумя группами показателей: по результатам учебы (оценки во время экзаменационных сессий); по процессу учебы (планирование студентами своей учебной деятельности; работа на лекциях, регулярность подготовки домашних заданий; участие в научной работе; развитие учебных навыков). Одной из важнейших субъективных характеристик является мотивация получения высшего образования.

Применительно к учебной деятельности студентов в системе вузовского образования под мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание актуальных потребностей личности - получение высшего образования, саморазвитие, самопознание, профессиональное развитие, повышение социального статуса и иное, удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих ее к изучению будущей профессиональной деятельности.

Если для личности имеют значение ориентация на саму деятельность, получение удовольствия от самой деятельности, значимость для личности непосредственного ее процесса и результата, то эти мотивы являются внутренними по отношению к ней. Два других компонента - мотивирующая сила вознаграждения за деятельность и принуждающее давление на личность - фиксируют внешние факторы воздействия, которые могут быть как положительными, так и отрицательными. Внешняя мотивация связана с личным согласием и одобрением и сопровождается ощущением собственного выбора, тогда как второй случай подразумевает подчинение внешним требованиям.

Внешняя мотивация может значительно варьировать по степени относительной автономности. Студенты, которые активно участвуют в работе, поскольку понимают ее важность для выбранной ими будущей карьеры, являются внешне мотивированными, равно как и те, кто выполняет работу в силу контроля со стороны значимых взрослых. При этом внешние мотивы дифференцируются на положительные и отрицательные.

Важнейшими элементами процесса мотивации любой деятельности являются ценности и нормы поведения. Ценности - это представления субъекта, общества, класса, социальной группы о главных и важных целях жизни и работы, а также об основных средствах достижения этих целей. К ценностям относят все предметы и явления, которые обладают положительной значимостью в глазах общества, коллектива, личности. Мир ценностей многообразен и неисчерпаем, как многообразны и неисчерпаемы потребности и интересы общества. Направленность личности на те или иные ценности материальной или духовной культуры общества характеризует ее ценностные ориентации, служащие общим ориентиром в человеческом поведении.

Механизмом становления личностных ценностей большинством исследователей признается интериоризация социальных ценностей. Именно ценностные ориентации определяют стержень личности, оказывают влияние на направленность и содержание социальной активности, общий подход к миру и самому себе, придают смысл и направление собственной позиции личности. Осознание некоторого предмета как общественной ценности предшествует превращению его в личностную ценность. Однако не все ценности, осознаваемые и даже признаваемые индивидом, реально становятся таковыми. Для этого необходимо практическое включение субъекта в деятельность, направленную на реализацию ценности. Для студентов такой деятельностью является учебно-профессиональная, реализуемая в учебно-познавательной активности.

Ценностно-смысловая сфера личности может быть представлена в ряде компонентов, где понятие цели является базовым: ценности-знания, ценности-мотивы, ценности-цели и ценности-смыслы. Ценности-знания отражены в сознании человека в виде представлений, образов, сведений о содержании различных ценностей. Они не определяют характера деятельности человека и особенностей его личности. Недостаточно утверждать: «Я знаю, что важно хорошо учиться». Ценности-мотивы, будучи осознанными и принятыми личностью, становятся побудителями ее активности, составляют основу ее ценностных ориентаций, определяют характер отношения к миру. «Хорошо учиться для меня важно потому, что родители верят в меня». Ценности-цели (терминальные) лежат в основе реального осуществления деятельности, реальных поступков личности и обеспечивают возможность действовать в направлении достижения результата, преодолевая внутренние препятствия. «Я стремлюсь хорошо учиться, потому что хочу стать хорошим профессионалом». Ценности-смыслы отражают личностную значимость мира для человека, когда знание о существовании его как ценности превращается в пристрастное отношение к нему, становится смысложизненной ориентацией личности в единстве жизненных целей, эмоциональной насыщенности жизни и удовлетворенности самореализацией. «Я не мыслю своей жизни без этого».

Обращаясь к сравнительному анализу ценностных ориентаций и мотивационной составляющей учебно-познавательной активности, следует отметить, что иерархия терминальных и инструментальных ценностей у респондентов русской и казахской национальности во многом схожа. Так, в группу смыслообразующих ценностей входят одни и те же ценностные ориентации, как терминальные, так и инструментальные. Но их «удельный вес» в двух группах существенно меняется. Можно предположить, что это обусловлено принадлежностью респондентов к той или иной этнической общности, поскольку в этническом поведении проявляются такие качества личности, модели которых заложены в культурных образцах этнической общности, а этническая функция культуры служит психологической защитой этнической индивидуальности в плане согласования соответствующих ей способов взаимоотношений с миром.

Характеризуя общий стиль деятельности казахов,многочисленные исследователи отмечают трудолюбие, исполнительность; в отношении с окружающими - конформность, высокую нормативность поведения, терпеливость. Все эти качества нашли отражение в ответах студентов казахской национальности. Центральное место в системе их жизненных ценностей занимают ценности социального признания, уважения окружающих, материального благосостояния, любви, семьи и здоровья, что приводит к недостаточной мотивированности профессионального обучения, разочарованию в профессии и скорее всего - к проблемам в организации профессиональной деятельности после окончания вуза. Из списка инструментальных ценностей респонденты этой группы чаще всего указывали на аккуратность, исполнительность, ответственность, самоконтроль, терпимость к взглядам и мнениям других, умение прощать их ошибки и заблуждения, чуткость.

У студентов казахской национальности, обучающихся в поликультурной среде, отмечается наличие в психике разнородных психологических элементов, характерных для других этносов и их объединений, то, что А.В. Сухарев определил как этническую маргинальность .

У этнически русских на первый план выдвигаются ценности активной деятельной жизни, саморазвития, духовного удовлетворения. Высока потребность в достижениях, престиже, отмечается стремление к ощутимым и конкретным результатам во всех видах деятельности, в том числе и учебной. Очень значимыми ценностями для этой группы студентов являются возможности расширения общей культуры, своего образования, возможность творческой деятельности и уверенность в себе, ценность познания, интеллектуального развития. Мотивы, связанные с пробуждением интереса к самому процессу учебной деятельности, можно обозначить как мотивы интеллектуального побуждения (или просто назвать интеллектуальными мотивами), к их числу можно отнести стремление самостоятельно решить возникшую проблему, чувство удовлетворения от самого процесса мыслительной работы. Сталкиваясь с трудностью, которую они не могут разрешить с помощью имеющегося у них запаса знаний, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. При наличии подобных мотивов процесс познания представляется для личности самостоятельной ценностью. Эти мотивы в группе русских респондентов встречаются гораздо чаще, чем у казахов (t Стьюдента = 2,71 при р<0,01).

Поскольку 90% группы составляют девушки, то неудивительно, что такие ценности, как наличие верных друзей, духовная и физическая близость с любимым человеком, счастливая семейная жизнь, возможность творческой деятельности, отмечаются практически всеми респондентами. Нельзя не отметить, что материальные ценности у русских студентов также расположены далеко не на периферии.

Такие инструментальные ценности, как высокие требования к жизни и высокие притязания, независимость, образованность, смелость в отстаивании своего мнения, умение настоять на своем, не отступать перед трудностями, чаще других указывались русскими (t Стьюдента = 2,84 при р<0,01) .

В общей картине выраженности мотивов учения преобладающего большинства русских студентов характерным является преобладание «профессиональных», таких как стремление к приобретению знаний, любознательность, желание овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества. Студенты вовлечены в учебную деятельность ради нее самой, при этом получение документа о высшем образовании само собой разумеется и не вызывает сомнений, т.е. можно с уверенностью констатировать настроенность на достижение успеха в профессии.

У студентов казахской национальности также преобладают шкалы «приобретение знаний» и «овладение профессией», но при этом наблюдается тенденция к увеличению по шкале «получение диплома», что позволяет предположить, что обучение в вузе для многих из них - формальный процесс. Студентов привлекает не сама учебная деятельность, их больше интересует, как она будет оценена окружающими, прежде всего значимыми взрослыми, т.е. учение по принуждению, под давлением. Ведущие мотивы этой группы студентов отвечают за конечный результат обучения в вузе - получение диплома о высшем образовании. Скорее всего в основе мотивации учебно-профессиональной деятельности этих студентов лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (это мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.).

Характеризуя выборку в целом, можно отметить, что преобладающим типом мотивации профессионального обучения является внутренняя, затем следует внешняя положительная, при которой студентов привлекает не собственно учебная деятельность, а оценка, поощрение, похвала, т.е. то, как она будет оценена окружающими. На последнем месте - внешняя отрицательная мотивация. В результате анализа эмпирических данных установлено, что в количественном отношении имеются некоторые отличия по группам этнических казахов и русских.

Определяющим признаком внутренней мотивации является стремление субъекта деятельности выполнять ее ради интереса к ней самой, сопровождаемое пониманием ее смысла, стремление к постановке и решению трудных задач и получение удовольствия от процесса их решения, познания нового и созидательной активности. Для студентов с внутренней мотивацией учебная деятельность является самоцелью, они включаются в нее не для достижения каких-либо внешних наград, их отличают интерес к самому процессу учения, стремление к самопознанию, профессиональному развитию, повышению социального статуса. Для таких студентов характерно стремление выбирать более сложные, нестандартные задания, что позитивно сказывается на развитии их когнитивной сферы и познавательной активности. Наличие внутренних побуждений способствует проявлению в процессе учебной профессиональной деятельности оригинальности, непосредственности, креативности. В группе русских респондентов студенты с внутренней мотивацией составляют 66,8%. В выборке студентов казахской национальности несколько иная картина: количество обучаемых с внутренней мотивацией значительно ниже - 48,4%.

Студентов с внешней положительноймотивацией отличает индифферентное, а иногда и отрицательное отношение к процессу обучения в целом. Для них ценностью является не получение профессиональных знаний и умений, а конечный итог их обучения в вузе, т.е. получение диплома о высшем образовании. Обучаемые этой категории не получают удовлетворения от преодоления трудностей при решении учебных задач, поэтому они выполняют только то, что необходимо для получения оценки, выбирая при этом самые простые задания из предложенных. Отсутствие внутреннего стимула способствует росту напряженности, уменьшению спонтанности, что оказывает подавляющее действие на креативность обучаемого. В группе русских студентов с внешней положительной мотивацией 31,2%, в группе казахских студентов возрастает количество студентов с внешней положительной мотивацией до 46,2%

Признаками внешней отрицательной мотивации являются: учение ради учения, без удовольствия от деятельности, без интереса к преподаваемым предметам; учение из-за боязни неудач; учение под давлением или по принуждению, позволяющее предположить, что они поступили в вуз не по своему желанию, а потому, что на этом настояли родители. В группе русских респондентов студентов с внешней отрицательной мотивацией всего около 2,0%, а в казахской выборке почти в 2,5 раза возрастает количество обучающихся с внешней отрицательной мотивацией - 5,4%

После математической обработки результатов, полученных при изучении инструментальных ценностей в обеих группах респондентов, достоверные различия проявились по двум из них: независимость (способность действовать самостоятельно, решительно) (t Стьюдента = 2,69 при р<0,01) и смелость в отстаивании своего мнения, взглядов (t Стьюдента = 3,41 при р<0,01). Эти ценностные ориентации чаще всего проявлялись в группе русских студентов с выраженной внутренней мотивацией. Их характеризуют ориентация на собственно учебно-познавательную деятельность, интерес к ней, отличают самостоятельность и решительность, независимость суждений, необходимых при усвоении психолого-педагогических знаний, поскольку студентам, обучающимся по направлению «Психолого-педагогическое образование», нужно не только перерабатывать получаемую специфическую информацию, но и критически относиться к ней, самостоятельно структурировать знания.

Пониженное стремление отстаивать свое мнение в сочетании с отсутствием независимости суждений у казахов вероятнее всего выражается в замаскированном конформизме, характерном для казахского этноса.

Такая ценность, как терпимость (к взглядам и мнениям других людей, умение прощать другим их ошибки и заблуждения), отмечается у респондентов обеих групп. Но если у русских она относится к группе желательных, то студенты-казахи относят ее к группе смыслообразующих ценностей.

Вывод

Анализ взаимосвязи мотивационной составляющей учебно-познавательной активности с ценностными ориентациями у студентов вуза, принадлежащих к разным этногруппам, показывает, что он проявляется не очень выражено. Но тем не менее отмечается существование некоторых специфических отличий, детерминированных принадлежностью к той или иной этнокультурной общности с присущими ей традиционными ценностями.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Структура и предикторы благополучия личности: этнопсихологический анализ» (14-06-00250)

Рецензенты:

Григорьева М.В., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой педагогической психологии и психодиагностики Саратовского Государственного университета имени. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов;

Шамионов Р.М., д.псх.н., профессор, декан факультета психолого-педагогического и специального образования Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов.

Библиографическая ссылка

Тарасова Л.Е. ВЗАИМОСВЯЗЬ МОТИВАЦИОННОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ С ЦЕННОСТНЫМИ ОРИЕНТАЦИЯМИ У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ РАЗНЫХ ЭТНОСОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=19394 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»