Психическое развитие ребенка. Анри Валлон. Психическое развитие ребенка Детская психология Валлона

Анри Валлон родился 15 июня $1879$ года. К углубленному изучению психологии Валлон приступил, уже имея солидное медицинское и философское образование. Карьеру он начал в качестве психиатра. А впоследствии начал изучать генезис психики. Валлон рассматривал познание в тесной взаимосвязи с действиями. Это нашло отражение в его работе «От действия к мысли», вышедшей в свет в $1942$ году.

Так популярное в то время изучение истерии, бредовых состояний, шизофрении целиком захватило Валлона. Итогом его глубоких исследований стала докторская диссертация в области медицины «Мания преследования», которую он защитил в $1908$ году. Ведя работу в психиатрической клинике Сальпетриера, Анри Валлон пытался понять, имеется ли общее основание у различных форм психозов, какие причины провоцируют их возникновение, чем отличаются состояния патопсихологические от нормальной психической жизни человека. Ученый в итоге пришел к мысли, что основой психозов является нарушение отношений человека с окружающими людьми, так как они являются огромной ценностью для личности и созвучны человеческой сущности.

Детская психология Валлона

В процессе этой работы Валлон задался вопросом, а не создаются ли предпосылки для нарушения развития человека и его взаимоотношений с окружающими в детстве. Уже тогда Валлон начал разрабатывать выборочно проблемы детской психологии, тщательно изучать психическое развитие ребенка в целостности его сенсорно-перцептивных, психомоторных, эмоционально-коммуникативных, двигательных и вербальных форм активности. В результате он выработал собственный теоретический, методологический, эмпирически-методический подход к данной проблематике и начал преподавать детскую психологию в Сорбонне в период с $1920$ по $1937$ год.

Обобщив результаты своих исследований, Валлон в $1925$ году смог защитить вторую докторскую диссертацию на тему: «Стадии и расстройства психомоторного, двигательного развития ребенка». В $1925$ году вышла также его книга «Трудный ребенок».

Обращение к вопросу психомоторики было обусловлено установленным фактом, что повышенная возбудимость, которая проявляется в гипермоторной активности детей, препятствует их психическому развитию. Ребенок не способен в таком состоянии сконцентрировать свое внимание на объекте, на требованиях взрослых, не способен произвольно регулировать свои действия. У гиперактивного ребенка не получает развития важная личностно-значимая способность к саморегуляции.

Валлон, начиная с $1937$ года, развернул свою преподавательскую и научную работу на созданной специально для него кафедре воспитания и психологии ребенка в Коллеж де Франс.

Валлоном были изданы такие труды, как:

• «Истоки характера ребенка»,
• «Психическое развитие ребенка»,
• «От действия к мысли»,
• «Истоки детского мышления»
• и множество статей в разных психологических журналах.

В книге «Психическое развитие ребенка» Валлон представил целостную концепцию детского развития, высказал свою позицию по отношению к сущности природного человеческого начала, определил главенствующую роль изначальной невербальной эмоциональной коммуникации ребенка и взрослого, представил своеобразную концепцию стадиального развития ребенка в период раннего детства, которая включала этапы развития эмоциональной жизни, становление самоконтроля над психическими функциями. Данную концепцию Валлон построил на положении о социальной природе человека.

Валлон стал основателем первой лаборатории детской психологии во Франции, которая была организована в $1927$ году. Им же был издан в $1948$ году первый в данной области журнал «Анфанс».

На базе трудов Валлона о генезисе, стадиальном развитии детского сознания в патологии и норме, об эмоциях, характере, постуральных функциях у детей зародилась психологическая школа, которая получила его имя. Валлон, опираясь на диалектический материализм, отвергал физиологизм и абстрактный социологизм в психологии, использовал принцип историзма при анализе психики.

Замечание 2

Онтогенетическая теория психического развития Анри Валлона известна далеко за границами Франции. Она оказала значительное влияние на психологическую науку в Болгарии, Бельгии, Италии, Швейцарии, Польше.

Валлон А. Психическое развитие ребенка

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

А. ВАЛЛОН

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ» МОСКВА 1967

Ответственный редактор действительный член АПН РСФСР А. Н. Леонтьев

Перевод с французского Л. И. Анцыферовой

Валлон А.

Психическое развитие ребенка. М., «Просвеще­ние», 1967.

(Акад. пед. наук СССР).

В книге виднейшего прогрессивного французского психолога Анри Валлона дается анализ проблемы изучения психики ребенка, раскрывается ряд противоречивых сторон и условий психическо­го развития. Особое внимание уделяется влиянию взрослых на психическое развитие ребенка, социальному окружению ребенка, условиям его жизни, а также анализу игровой деятельности детей.

О ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Книга Анри Валлона «Психическое развитие ребенка» принадлежит к числу выдающихся работ в мировой психологической науке. В ней изложена диалектико-материалистическая концепция онтогенеза психической деятельности, ос­новные положения которой созвучны теории психического разви­тия, сформировавшейся в советской психологии.

В этой книге ярко проявились характерные черты теоретиче­ских исследований Валлона – стремление не только описать н проанализировать основные этапы развития психической дея­тельности, но и вскрыть условия, механизм и содержание пере­ходов от этапа к этапу, уловить диалектику появления нового, ранее не существовавшего в существующем.

Основной движущей силой перехода ребенка на более высо­кие ступени психического развития Валлон считает взаимодей­ствие ребенка со все более усложняющимися условиями его существования, и прежде всего с социальным окружением, с ми­ром созданных человеком вещей, отношений, способов поведения и т. п. В этом взаимодействии вначале ведущей стороной являет­ся воздействие извне. Однако в дальнейшем поведение начинает все более зависеть от внутренних диспозиций, внутренних детер­минации, опосредствующих влияние внешней среды. Если пре­дыдущее развитие и созревание ребенка, совершающееся в про­цессе разных форм его деятельности, активности, не создаст внутренних предпосылок для практической ассимиляции новых условий, они не затронут хода психического развития.

Не менее верным является и обратное положение – сформиро­вавшиеся на определенном этапе предпосылки не смогут реали­зоваться без новых усложненных условий деятельности ребенка. И здесь Валлон, анализируя конкретно ход психического развития ребенка, приходит к выводу высокого теоретического

звучания. Создаваемые на каждом этапе внутренние предпосылки намного богаче путей их последующей реализации. Так, уже в лепете ребенка заложены условия усвоения всех языков мира, но овладевает ребенок, как правило, лишь одним из них. Уве­ренность в богатейших возможностях развития образует общий фон работ Валлона.

Характерной чертой теоретического исследования Валлона, посвященного психическому развитию ребенка, является также его синтетический, целостный подход к объекту своего исследо­вания, преодолевающий функционализм в анализе психики и рядоположность отдельных характеристик при изучении каждого этапа ее развития. Хотя Валлон рассматривает, например, позна­ние и личность в различных главах, характеристика познания оказывается включенной в общий контекст действующей лич­ности, а развитие личности выступает как неотделимое от фор­мирования познающего индивида.

Валлон придает очень большое значение методологии науч­ного исследования. Этим объясняется тот факт, что первую из трех частей данной работы он посвящает методологическим про­блемам изучения онтогенеза психики. Но, поскольку всякая ме­тодология вытекает из определенного понимания природы объек­та исследования, эта часть содержит уже и предварительную характеристику психики ребенка.

Анализ отдельных методов изучения развития психики ведет­ся Валлоном на фоне решения одной из важнейших методологи­ческих проблем – проблемы соотношения теории и методов ис­следования. Выделяя наблюдение как метод изучения раннего онтогенеза ребенка, Валлон доказывает, что не может быть «чистого» наблюдения. «Нет наблюдения без выбора и без импли­цитного- или явного отношения»,– пишет он. В основе экспери­мента также всегда лежит определенная, пусть не всегда осо­знаваемая исследователем теория. Говоря словами Валлона, «ког­да мы экспериментируем, то уже самый план опыта осуществляет перенос факта в систему, которая позволяет его интерпретировать».

При этом одни теории затрудняют исследование и ведут к субъективной интерпретации фактов, а другие, правильно от­ражающие природу объекта, обусловливают применение плодо­творных методов исследования.

Валлон подвергает критике «эгоцентрический» подход к пси­хике ребенка, характеризующийся тем, что взрослый рассматри­вает ребенка в системе координат, центром которых является сам взрослый, а основными направлениями координат – чувства, мысли и поступки взрослого.

В таком случае психика ребенка оценивается либо как ис­кажение психики взрослого, либо как количественно отличающаяся от нее. Валлон, напротив, в центр координат помещает самого ребенка и исследует его в параметрах социальных условий, биологического развития и собственной деятельности ребенка, которая, вызываясь внешними обстоятельствами, ведет к формированию внутренних условий поведения.

Признавая методологическую значимость этих положений следует, однако, указать, что выделяемые Валлоном в качестве основных методов изучения психического развития ребенка на­блюдение и обычный констатирующий эксперимент отнюдь не исчерпывают способов изучения закономерностей развития пси хики. Советскими психологами теоретически обоснована и пра­ктически доказана высокая эффективность целенаправленного формирования психики ребенка как способа ее исследования

Давая общую характеристику развития ребенка, Валлон опи­сывает ею как цепь переходов от одной стадии развития к каче­ственно иной; эти переходы совершаются через кризисы, преодо­ление противоречий и конфликтов, через временную антиципацию более высоких способов действия и возвращения к низшему уровню.

Несмотря на эти антиципации и регрессии, несмотря на то. что в каждой стадии содержатся элементы предыдущей и после­дующей, в общем ходе психического развития, с точки зрения Валлона, четко выделяются определенные стадии, являющиеся «одновременно этапами психической эволюции и типами поведе­ния». Они представляют собой объективную реальность, а не просто произвольные сечения непрерывного процесса, сделанные для удобства исследования. Эти стадии характеризуются опреде­ленной структурой, и весь ход психического развития может быть представлен как качественная перестройка систем, характе­ризующих последовательные уровни психической деятельности.

Валлон подчеркивает, что для качественной характеристики той или иной реакции, практической или умственной операции н^жно выяснять, к какой системе, какому уровню психического развития она принадлежит, насколько связаны друг с другом детерминирующие ее факторы. С «эгоцентрической», субъектив­ной. точки зрения внешнее сходство дейсчвий ребенка и взрос­лого считается свидетельством тождества их мыслей и чувств Субъективизм, таким образом, оказывается обратной сторонои позитивистской методологии, отождествляющей явление с сущ ностью. С позиций же диалектико-материалистической методоло гии Валлона даже одна и та же реакция ребенка может в дейст­вительности представлять собой два различных действия, принад­лежащих к разным стадиям развития.

Ставя вопрос о способах выявления и наиболее полного изу­чения всех возможностей той или иной стадии психического раз­вития, Валлон выдвигает положение о психопатологии как мето­де психологического исследования. Нарушение развития не только замедляет эволюцию, указывает Валлон, но задерживает ее на опре­деленном уровне, позволяя изучать его в полном и чистом виде.

В заключение первой части Валлон вскрывает диалектику взаимовлияния факторов психического развития ребенка, прежде всего факторов биологического и социального происхождения.

Решая проблему биологического и социального, Валлон подвер­гает критике теорию, согласно которой онтогенез является повто­рением филогенеза. Неизбежным выводом -из этой теории яв­ляется положение о том, что дети, родившиеся в условиях прими­тивной цивилизации, не способны усвоить достижения высокой культуры. Этот вывод, однако, опровергается многочисленными фактами, которые доказывают, что у всех представителей чело­веческого рода существуют богатейшие анатомо-физиологические предпосылки, обеспечивающие возможность развития сложней­ших интеллектуальных умений и способностей. Однако от окру­жающей социальной среды зависит, насколько индивид сможет реализовать заложенные в нем возможности.

Означает ли все вышесказанное, что социальные влияния и процесс обучения лишь используют автономно созревающие анатомо-физиологические структуры? В ряде своих работ Валлон высказывал убеждение в важнейшей роли функционального соз­ревания, протекающего в известной мере независимо от упражне­ния. Он предупреждал при этом, что преждевременное упраж­нение функции не только не ускоряет ее созревания, но, напро­тив, нередко тормозит его. Повторяя в данной монографии это положение, Валлон, однако, вносит в него существенное допол­нение, снимающее возражения, которые вызывал вышеприведен­ный тезис. Валлон указывает, что положение о ведущей роли созревания относится лишь к некоторым функциям, характерным для человека как биологического вида. Что же касается «искус­ственных», социальных по своему происхождению форм деятель­ности, то здесь на первый план выступает обучение, под влияни­ем которого складываются необходимые для этого физиологи­ческие системы, хотя созревание и продолжает быть существенным условием овладения требуемой деятельностью.

Вторая часть монографии посвящена анализу разных форм деятельности ребенка и их роли в развитии его психики.

В первой главе этой части Валлон развивает положение о том, что действие не может быть определено независимо от своего эффекта, что эффект или результат не является чем-то внешним

по отношению к действию. Это положение в работе Валлона не­посредственно связано с его основным тезисом, что каждое дей­ствие характеризуется той системой, которой оно регулируется и которая связывает его с другими сходными действиями.

Эти два положения оказываются связанными через выяснение роли эффекта в действии. Вызываясь несколько раз одним и тем же действием, определенный эффект начинает предвосхищать выполнение действия и становится тем самым одним из его ре­гуляторов, включаясь в управляющую действием систему.

Выяснение соотношения действия и эффекта позволяет кон­кретно -раскрыть роль деятельности в формировании психики. Уже в первом элементарном типе действий ребенка – круговых реакциях – повторение разных движений вызывает дифференциа­цию диффузных мышечных ощущений, а эта дифференциация ведет ко все более четкому и аналитическому выполнению дви­жений. Учась произносить звуки, ребенок в то же время учится их точно воспринимать.

Осуществляя более высокий тип деятельности, ребенок вносят практические изменения в воспринимаемую им среду. Овладевая этой деятельностью, он тем самым обогащает и уточняет свое восприятие. Различные типы деятельности оказываются, таким образом, необходимым условием и способом формирования пси­хики ребенка.

Все эти положения очень близки рефлекторной теории пси­хической деятельности.

Вторая глава книги посвящена анализу ведущей формы дея­тельности в дошкольном возрасте – игре. Критикуя теории игры Фрейда и Ст. Холла, Валлон определяет игру как социальной по своему происхождению средство, при помощи которого ребенок оэзладевает миром окружающих его предметов, социальных отно­шений, присваивает заложенные в окружающей среде возмож­ности. В игре ребенок подражает увиденным им сценам, отноше­ниям людей, в игре он уподобляет себя взрослым и усваивает их способы поведения. Именно через игру происходит формиро­вание у ребенка сложных эмоциональных отношений ко взрос­лым, товарищам, к себе, совершается развитие его личности, его самосознания.

Анализируя строение игровой деятельности, Валлон приходит к парадоксальному выводу, что играть, в истинном смысле этого слова, могут лишь взрослые, но отнюдь не дети. Ибо для игры, поясняет он, характерно временное высвобождение функции из-под контроля подчиняющих ее высших форм деятельности, а у де­тей отсутствует такое иерархическое строение деятельности. Де­лая этот вывод, Валлон, однако, упускает из виду ведущую

характеристику игровой деятельности – типичное для нее увле­чение самим процессом деятельности, а не ее практическим ре­зультатом. В этом смысле ведущая деятельность ребенка специ­фически игровая. Игра характерна и для некоторых видов актив­ного отдыха взрослых. Но всякая ли высвобождающаяся из-под контроля высшей регуляции и являющаяся отдыхом деятель­ность взрослого представляет собой игровую деятельность? Како­во взаимоотношение активного отдыха и игры? Что означает психологически увлечение взрослого самим процессом продук­тивной деятельности, каково строение игровой деятельности взрослых, какова ее функция и взаимоотношение с другими видами деятельности – вот вопросы, которые вызывает этот раздел книги.

В третьей главе Валлон рассматривает изменение диалекти­ки внешних и внутренних факторов в регуляции психической деятельности ребенка. Он показывает, как внешние требования ir ограничения, выступающие вначале как чисто внешние препят­ствия или побуждения поведения ребенка, постепенно становятся внутренними детерминантами его деятельности. Возникает произ­вольность поведения, его саморегуляция, внутренняя дисципли­нированность.

Вместе с этим переходом как поведение, так и интеллекту­альные операции теряют свой генерализованный, глобальный ха­рактер, становятся дифференцированными. Валлон подчеркивает, чю образование внутренних регулирующих схем не делает ре­бенка менее чувствительным к окружающим влияниям – как раз наоборот. Именно они делают возможным и продолжительное время удерживать внимание на одном предмете, и распределять свое внимание, не теряя из виду основной цели деятельности. Эту функцию регулирующих схем Валлон стремится объяснить тем, что схемы образуют не замкнутые системы, но «открытые констелляции»: в них господствует основной мотив или цель деятельности, актуализирующая схемы соответствующих цели действий. Эти схемы антиципируют будущий результат деятель­ности, ее общее направление и осуществляют отбор как внешних неожиданных влияний, так и воспроизводимых идей в аспекте цели деятельности.

Эти регулирующие открытые констелляции, которые постепен­но складываются у ребенка, в ходе его развития связываются друг с другом, что делает возможным легкий переход от одной деятельности к другой и включение одной в другую.

Антиципация результата деятельности и общей ее схемы позволяет действиям распределяться во времени и пространстве, отсрочиваться и т. п., что в элементарной форме проявляется

уже у животных при решении ими задач «обходного пути». У че­ловека же функционирование открытых обобщенных антиципи­рующих схем лежит в основе речи и мышления.

В четвертой главе Валлон намечает некоторые общие законо­мерности психического развития ребенка, более конкретно оста­навливаясь на условиях формирования у ребенка умственного, внутреннего плана психической жизни, жизни личности.

Возникновение и построение этой умственной жизни Валлон считает проявлением на более высоком уровне и в особых со­циальных условиях общей закономерности, лежащей в основе жизнедеятельности любого организма.

Каждая функция, говорит Валлон, осуществляется как взаи­модействие двух противоположных процессов; одного – обращен­ного вовне, поддерживающего контакт с окружающей средой, п другого – направленного внутрь, на переработку извлеченного извне. Называя первую из них катаболизмом, а вторую анаболиз- -* мом. Валлон подчеркивает, что каждая из них подготавливает осу­ществление другой. Чередование катаболических и анаболических фаз – фаз впитывания и внутреннего созидания – Валлон счита­ет характерным как для формирования отдельных психических про­цессов, так и для общего развития сознания и личности ребенка.

Не удовлетворяясь этой общей схемой развития, Валлон рас­крывает конкретный механизм появления у ребенка зачатков внутренней, анаболической, модели окружающего мира. При этом Валлон касается таких проблем, которые крайне слабо разраба­тываются в психологии. К ним относятся проблемы роли посту-рально-тонических позиций в развитии и функционировании пси­хики. Разработка этой проблемы составляет одну из оригиналь­ных частей психологической теории Валлона. Позиции Валлон называет английским словом attitude, близким по значению сло­ву set (установка). Позиции – это аффективно-познавательные отношения к окружающему, воплощающиеся в тонических со­кращениях мышц тела, в позах. Позиции одновременно модели­руют те объекты, к которым выражается отношение.

Актуализируясь в определенных условиях, такие тонические установки выступают как способ представительства того или иного объекта в его отсутствие и являются опорой образа и на­мерений. Именно этот механизм – механизм подражания окру­жающему – и есть, с точки зрения автора, наиболее ранний ме­ханизм перехода от внешнего к внутреннему, подготавливающий путь к умственной деятельности.

Валлон показывает, что первые подражательные модели ре­бенка, имеющие в основе постурально-тонические позиции, еще недифференцированно включают и то, что берет начало во внеш-

ней среде, и то, что идет от самого ребенка; в них слиты позна­вательные моменты и аффективные состояния ребенка. Лишь в момент, когда ребенок начинает выделять себя из окружающей среды, когда начинается развитие его личности, подражание под­нимается на новую ступень, означающую и выделение аффектив­ных моментов из внутренней модели окружающей среды, и при­нятие ею более дгч^ференцпрованной структуры

В трегьей части монографии содержится описание основных функциональных ансамблей, преобладание одного из которых ха­рактеризует стадию или уровень психического развития и в то же время, по мнению Валлона, определяет психический тип уже сложившегося человека. В соответствии с общим замыслом книги эти ансамбли Валлон рассматривает в генетическом аспекте, вы­деляя в качестве основных стадий развития аффективность, двигательный акт, познание и стадию развития личности. Давая их общую характеристику в первой главе, Валлон вторую главу посвящает анализу аффективной функциональной системы, обра­зующей первую стадию в ходе психического развития.

Первые аффективные реакции ребенка Валлон характеризует ran глобальные проявления унаследованных автоматизмов в фор­ме постурально-тонических позиций пли установок. Собственно эмоциональные реакции рассматриваются автором как дифферен-ппровка отих установок.

В этом пункте весьма спорным является положение Валлона, связывающее дифферепцировку очопип лишь с различием харак­терных для каждой эмоции автоматизмов, «возникающих в пове­дении индивида в результате функционального созревания». В последнее десятилетие получено экспериментальное доказа­тельство определяющей роли предметных ситуаций в качествен­ном многообразии эмоций.

Эмоциональные реакции Валлон рассматривает как первые рефлексы на хтрисутствие друшх людей, образующие генетиче­ские корни становления личности человека Эмоциональные реак­ции являются первым и основным способом связи ребенка с окружающей его социальной средой, первой формой общения со взрослыми, опосредствующего отношения ребенка к предметному миру. В процессе этого общения происходит формирование спо­собов выражения разных эмоций. При этом создаются условия для отщепления средств выражения от самой эмоции и превра­щения их в авюномный способ достижения определенного ре­зультата. Эмоциональные реакции голодного ребенка, например, вызывают приближение взрослого, кормление и ласку. Теперь, ис­пытывая потребность в общении, ребенок, уже не будучи голоден, начинает кричать и плакать, привлекая внимание взрослых.

Анализируя дальнейшую эволюцию эмоций, Валлон как бы продолжает прослеживать развитие тех первичных психических структур ребенка, синкретический характер которых он раскрыл во второй части книги Превращение эмоций в чувства и страсти совершается по мере распада этих первичных структур. Ребенок в возрасте 3 лет начинает выделять и противопоставлять себя ок­ружающим предметам и персонам, он начинает контролировать себя и приобретает способность переживать эмоцию молча, никак не выражая ее; этот факт Валлон считает убедительным призна­ком перехода эмоции на стадию чувства.

В третьей главе Валлон рассматривает важнейший функцио­нальный ансамбль–двигательный акт, анализ развития которого вновь подтверждает вывод автора о деятельности как условии и способе формирования психики ребенка. Формирование двига­тельного акта, совершающегося в процессе адаптации к окружаю­щей среде, Валлон представляет как взаиморазвитие двух состав­ляющих его функций–двигательной и тонической ^^totiipu точности и эффективности движений оказывается взаимное прп-лаживание все точнее дифференцирующихся движений и все бо­лее дифференцированного распределения тонуса в движущихся и неподвижных частях тела.

Являясь вначале лишь результатом разрядов физиологиче­ских систем, движения скоро начинают регулироваться своими же собственными последствиями – кинестезическими ощу­щениями и вызываемыми в окружающей среде изменениями. Под­черкивая важнейшую роль движения в формировании ошуще-ний, Валлон указывает, что ощущения узнаются и дифференци­руются ребенком лишь с того момента, когда он становится спо­собным воспроизвести их с помощью разных движений.

Выступая как способ дифференцировки ощущений, движение является также средством синтезирования и координирования их. Ведь оно представляет собой, ьак выражается Валлон, «общий знаменатель» многообразных изменений в окружающем мире. Зависимость восприятия мира от развития движений Валлон ил­люстрирует, в частности, на примере восприятия пространства Однако принимаемое Валлоном вслед за Штерном положение о первичности восприятия ребенком «пространства рта» вызы­вает возражения. Известно, что уже в первые месяцы ребенок приобретает способность следовать взором за движущимися пред­метами, находящимися далеко за пределами «ротового» и даже «ручного» пространства,и тем самым воспринимать в известной мере отдаленное пространство.

В широкой сфере двигательных актов Валлон особо выделяет специфические действия, вызываемые социальной средой,– дей-

ствия подражания окружающим ребенка людям. В процессе под­ражания Валлон выделяет две стороны. Первая состоит в созда­нии внутренней модели внешнего образца. Эта модель создается при посредстве постурально-тонических позиций и скрытых внут­ренних движений, имитирующих образец. Перевод этой внутрен­ней модели в последовательность внешних имитирующих дви­жений, раскладывающих глобальный комплекс, составляет вто­рую сторону подражания. Здесь обращает на себя внимание мысль Валлона о процессе внутреннего созревания модели уже в отсутствие внешнего образца и о роли еще не выявившейся модели в лучшем понимании ребенком окружающего мира.

Эта глава заканчивается анализом действий с орудиями выс­ших животных и особой формы игровых действий ребенка – действий без реального объекта. Этим последним действиям Валлон придает важное значение в умственном развитии ребенка. Совершаясь без реального объекта, действие тем не менее соот­ветствует его свойствам и как бы изображает этот объект своей конфигурацией. Вместе с тем, не принося практического резуль­тата, оно выступает как проявление представления реального действия, как его знак, сходный с обозначаемым действием. Ста­новясь все более схематичным и сокращенным, действие без ре­ального объекта тем не менее сохраняет в себе представление некогда вызывавшего его объекта. Поэтому оно способствует «от­влечению образа от вещей и переходу его в умственный план». Поскольку же всякое действие несет в себе пространственные коор­динаты, представление действий способствует расположению в про-странсгве представлений объектов, связанных с этими действиями.

Анализу дальнейшего превращения двигательного акта в по­знавательную деятельность посвящена четвертая глава этой части монографии. Эта небольшая глава содержит ряд интересных идей, однако ни в коей мере не исчерпывает всего богатого со­держания теории формирования мысли ребенка, развернуто изло­женной в хорошо известной книге Валлона «От действия к мысли».

Интерес в данной главе представляет проблема тождествен­ности объекта умственной деятельности ребенка. Мысль ребенка вначале, согласно характеристике Валлона, является пленницей действия, которое навязывает ей свою конкретность, «прилипа­ние» к отдельным признакам предметов.

При любом изменении объекта мысли его тождественность самому себе теряется. Каждый объект распадается на столько ог-дельных объектов, сколько у него аспектов. И в то же время отдельный аспект становится тождественным всему объекту. При­способившись к объекту в одном его аспекте, ребенок оказывает­ся беспомощным, если предмет представляется в другом аспекте.

Эта особенность мышления ребенка объясняет те трудности, ко­торые он испытывает, сравнивая представляемые объекты: про­исходит полное отождествление разных объектов, имеющих один я тот же хотя бы и не существенный, но яркий признак; один из сравниваемых предметов замещает другой и т. д.

Это отсутствие тождественности объекта мысли ребенка Валлон связывает с синкретическим состоянием его мышления. Ха­рактеризуя синкретизм, Валлон раскрывает взаимосвязь отдель­ных черт синкретического мышления. Так, недифференцирован-ность ребенком временных отношений обусловливает синкретизм в понимании причинных отношений. Ребенок живет вначале те­кущим моментом, который нельзя даже назвать настоящим вре­менем, так как у ребенка еще нет понимания прошлого в буду­щего. Поэтому ребенок не может понять отношений предшест­вования и последования, перехода действовавшей в прошлом причины в характеристику данного следствия.

Валлон Анри (Henri Wallon) (15.06.1879, Париж – 1962) - французский психолог, педагог, внук Анри-Александра Валлона. Получил философское и медицинское образование. Свою карьеру начал в качестве психиатра. Затем обратился к изучению генезиса психики. Познание рассматривал как тесно связанное сдействиями, что нашло отражение в его книге „От действия к мысли“ (1942). Предложил схему стадий онтогенетического развития на основе эмоционального и познавательного развития.

Специалист по детской и генетической психологии, работал также в области патопсихологии и прикладной психологии; основал во Франции первую лабораторию детской психологии (1927) и первый в этой области журнал "Анфанс" ("Enfance") (1948). На основе трудов В. о генезисе и стадиальном развитии детского сознания в норме и патологии, о характере, эмоциях, постуральных функциях у детей возникла психологическая школа, носящая его имя. Опираясь на философию диалектического материализма, В. отвергал как физиологизм, так и абстрактный социологизм в психологии, применял принцип историзма к анализу психики.

Работы Валлона повлияли на психологию не только во Франции, но и в ряде других стран (Польша, Италия, Швейцария, Бельгия).

Литература

• Délire de persécution. Le délire chronique à base d"interprétation, Baillière, Paris, 1909
• « La conscience et la vie subconsciente » in G. Dumas, Nouveau traité de psychologie, PUF, Paris (1920-1921)
• L"enfant turbulent, Alcan, Paris, 1925, reissued PUF, Paris 1984
• Les origines du caractère chez l"enfant. Les préludes du sentiment de pesonnalité, Boisvin, Paris, 1934, reissued PUF, Paris, 1973
• La vie mentale, Éditions sociales, Paris, 1938, reissued 1982
• L"évolution psychologique de l"enfant, A. Colin, Paris, 1941, reissued 1974
• De l"acte à la pensée, Flammarion, Paris, 1942
• Les origines de la pensée chez l"enfant, PUF, Paris, 1945, reissued 1963

Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского

Валлон Анри (1879–1962) - французский психолог, педагог. Наибольшую известность приобрели его исследования о связи действий с познанием («От действия к мысли», 1942), а также предложенная им схема онтогенетических стадий в развитии эмоциональных и познавательных сфер личности (см .

Анри Валлон

Валлон Анри (1879-1962) - французский психолог и общественный деятель. Основатель школы в области детской психологии.

+ + +

Валлон (Wallon) Анри (15.3.1879, Париж,- 1.12. 1962, там же), французский психолог, философ, общественный деятель. Член ФКП с 1942 года. Участник Движения Сопротивления. Специалист по детской и генетической психологии и прикладной психологии; основал во Франции первую лабораторию детской психологии (1927) и первый в этой области журнал «Enl"ance» (1948). На основе трудов Валлона о генезисе и стадиальном развитии детского сознания в норме и патологии, о характере, эмоциях, постуральных функциях у детей возникла психологическая школа, носящая его имя. Опираясь на философию диалектического материализма, Валлон отвергал как физиологизм, так и абстрактный социологизм в психологии, применял принцип историзма к анализу психики.

Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия. Гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв , П. Н. Федосеев , С. М. Ковалёв, В. Г. Панов. 1983.

Сочинения: Principes de Psychologie appliquee, P., 19505; Psychologie et education de Penfance, P., 1959; Buts et methodes de la Psychologie, P., 1963; в рус. пер.-От действия к мысли, М., 1950; Психич. развитие ребенка, М., 1967.

Литература: Тутунджян О. М., Психологич. концепция А. В., Ер., 1966; Zazzo R., Psychologie et marxisme. La vie et l"oeuvre de Henri Wallon, P., 1975.

Валлон (Wallon) Анри (1879-1962) - французский психолог, педагог. Биография. Получил философское образование в Высшем педагогическом институте в Париже. Затем переключился на занятия патопсихологией, неврологией и гистологией, в 1908 г. защитил докторскую диссертацию по медицине по теме «Мания преследования». До 1931 г. работал в качестве ассистента у профессора Ж. Нажотта в психиатрической клинике Сальпетриер. Одновременно обратился к изучению генезиса психики. С 1920 но 1937 г. преподавал детскую психологию в Сорбонне. В 1925 г. защитил докторскую диссертацию по теме «Стадии и расстройства психомоторного и двигательного развития ребенка?». В 1927 г. основал первую во Франции лабораторию детской психологии. С 1937 по 1949 г. работал на кафедре психологии и воспитания ребенка в Коллеж де Франс. С 1942 г. - член Французской коммунистической партии, участник движения Сопротивления. Основал в 1948 г. журнал по детской психологии Enfans. Исследования. Вел оживленную дискуссию с Ж. Пиаже по вопросам психического развития, делая больший акцент на аффективных аспектах. Познание рассматривал как тесно связанное с действиями. В книге «Источники детского мышления» (1945) для характеристики мышления ребенка ввел понятие парности как первоначального механизма объяснения природы вещей за счет различения одного предмета от других, их противопоставления (контраста). Предложил периодизацию онтогенетического развития на основе эмоционального и познавательного развития, где были выделены семь следующих стадий. 

1. Импульсивная стадия (до 6 месяцев) - доминирование рефлексов, автоматизмов, которые постепенно сменяются контролируемыми движениями.

2. Эмоциональная стадия (с 6 до 10 месяцев) - накопление репертуара эмоций (радость, гнев, страх), на основе которых строится тесный контакт с окружающей средой.

3. Сенгомоторная стадия (с 10 до 14 месяцев) - формирование практического мышления и циркулярных (циклических) форм активности.

4. Проективная стадия (с 14 месяцев до 3 лет) - формирование исследовательской активности на основе развития ходьбы и речи.

5. Персоналистнческая стадия (с 3 до 6 лет) - развитие независимости и формирование собственного «Я».

6. Учебная стадия (с 6 до 12- 14 лет) - достижение объективности.

7. Стадия полового созревания (с 14 лет) - центрирование на собственном «Я» и формирование способности к рассуждениям.

Кроме того, Валлон проводил исследования генезиса детского сознания в норме и патологии.

Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. // И.М. Кондаков. – 2-е изд. доп. И перераб. – СПб., 2007, с. 88-89.

Далее читайте:

Исторические лица Франции (биографический справочник).

Сочинения:

Les origines de la pensee chez I"enfant. P., 1945;

Principes de psychologie appliquee. P., 1950;

Psychologie et education de I"enfance. P., 1959;

Bucs et inethodes de la psychologie. P., 1963; в рус. пер.: От действия к мысли. М., 1956;

Психическое развитие ребенка. М., 1967.

Литература:

Сэв Л. Современная французская философия. М., 1968;

Анцыферова Л. И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М., №1 А,

Анциферова Л. П., Ярошевский М. Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974;

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. / Пер. с фр. М.: Мир, 1992. Т. 2;

Нямлова М. У истоков психологической концепции Анри Валлона // Психологический журнал. 1997. №2. Т. 18.

Тутунджян О. М., Психологич. концепция А. В., Ер., 1966;

Zazzo R., Psychologie et marxisme. La vie et l"oeuvre de Henri Wallon, P., 1975.

Анри Валлон (фр. Henri Wallon, * 15 мая 1879 — † 2 декабря 1962 в Париже) — французский философ, психолог, нейропсихиатр, педагог и политический деятель. Основатель парижской школы генетической психологии. Профессор и преподаватель известных научных: Коллеж де Франс, Практической школы высших знаний, Национального института профессиональной ориентации Парижского университета. Редактор 8-го тома Французской энциклопедии, посвященного психической жизни. Президент Французской психологической ассоциации и Французской ассоциации «нового воспитания», президент комиссии по реформированию образования во Франции (план Ланжевена-Валлона), президент Международной федерации профсоюзов работников просвещения.

Профессиональная карьера

Можно сказать, что Валлон имел 2 параллельные карьеры. Будучи убежденным марксистом, он занимался политической деятельностью, и, в то же время, активно работал в области науки, занимаясь психологией развития. Член Французской коммунистической партии с 1942 года, участник Движения Сопротивления.

Политическая деятельность

• 1931 Анри Валлон присоединился к социалистической партии SFIO (фр. Section Française de l"Internationale Ouvrière)
• 1942 стал членом Французской коммунистической партии (фр. Parti communiste français).
• 1944 года был избран секретарем Министерства образования Франции (фр. Ministère de l"Éducation nationale, de la Jeunesse et de la Vie associative).
• 1945-1946 избран депутатом от Коммунистической партии и возглавил комиссию по реформированию образования Франции, стала известной как «план Ланжевена-Валлона».

Научная деятельность

Наибольшее признание получил за исследования, посвященные психологии ребенка. Свое образование начал 1899 в Высшей нормальной школе (фр. École Normale Supérieure), где в 1902 году сдал престижный экзамен на звание учителя и профессора философии (Agrégation de philosophie).

1902 — 1903 Профессор в Lycée de Bar-le-Duc

1908 получил звание Доктора медицины за исследования в области мании преследования.

С 1908 по 1931 работал ассистентом в Госпитале Bicêtre, а позже в Pitié-Salpêtrière под руководством Жана Нажиотт (фр. Jean Nageotte) с умственно отсталыми детьми

1920 стал младшим преподавателем в Сорбонне

1922 Создал психо-биологическую лабораторию по исследованию ребенка в Булонь-Бийанкур

1925 получил звание Доктора философии

1925 стал директором l"Ecole pratique des hautes études

1927 создал лабораторию педиатрической психобиологи (фр. Laboratoire de psycho-biologie de l"enfant) при Национальном центре научных исследований, где под его руководство работал Поль Дьель

1927 был избран Президентом Французской ассоциации психологов

1925 начал преподавать в Национальном института профессиональной ориентации

1937 — 1949 был избран почетным профессором Коллеж де Франс. Во время Второй мировой войны Валлон был мобилизован в армию в качестве медика и начал интересоваться неврологией.

1 948 уже будучи директором Института психологии при Парижском университете основал журнал «Enfance» вместе с Hélène Gratiot-Alphandéry

1952 получил звание профессора в Кракове.

Теория Валлона

Исследования психической деятельности ребенка Анри Валлоном основывалось на том, что развитие детской психологии являются определенными последовательными стадиями. Некоторые из этих стадий характеризуются доминированием аффективного над рациональным, тогда как другие проявляют первобытность интеллекта над эмоциями. Именно в этом разрыве и конкурировании рационального и эмоционального развивается личность ребенка. Таким образом, Валлон представляет дуалистический направление: его модель, в отличие от теории Жана Пиаже, допускает регрессивное развитие.

Основные стадии:

• Импульсивный и эмоциональный этапа (от 0 до 1 года). Доминируют инфантильное жизни, Интровертированный чувства, аффективные факторы поступают из окружающего мира. Мелкая моторика слабо развита, жестикуляции дезориентированное. Поддержка от ближайшего окружения позволяет ребенку пройти от дезориентированности в жестах к дифференциальных эмоций.
• Сенсомоторная и проективная стадия (1-3 года). Главным фактором развития является стимулы из внешнего мира. Интериоризации этого влияния поддерживает два типа интеллекта: один практический (в результате опыта обращения с собственным телом и манипуляций с предметами), другой дискурсивный (через имитацию и усвоения языка).
• Стадия персонализма (с 3-х до 6 лет) характеризуется доминированием эмоций над рациональным. Около трех лет ребенок, как правило, противопоставляет себя взрослой, в этом проявляется кризис возражения. Но эти настроения скоро меняются периодом моторной и социальной имитации. В этом проявляется амбивалентность отношения ребенка к модели, представляет собой взрослый.
• Категориальный этап (от 6 до 11 лет). Опять происходит изменение внутренних доминирующих импульсов и снова ведущим становится интеллектуальное начало. В течение обучения в школе ребенок постигает потенциал произвольной памяти и внимания. Его ум достигает такого уровня развития, когда возможно оперирование ментальными категориями, то есть, формируется абстрактное мышление.
• Подростковый этап начинается примерно с 11 лет и характеризуется доминированием аффективной сферы.

Разрабатывая теорию развития ребенка, пытался отойти от концепций, абсолютизировали биологические или психические факторы.

Основные работы

• Délire de persécution. Le délire chronique à base d"interprétation, Paris, Baillières, 1909

• L"enfant turbulent: étude sur les retards et les anomalies du développement moteur et mental, Paris, Alcan, 1925

• Stades et troubles du développement psychomoteur et mental chez l"enfant, thèse de doctorat, 1925

• Psychologie pathologique, Paris, Alcan, 1926

• Principes de psychologie appliquée, 1930

• Les origines du caractère chez l"enfant: les préludes du sentiment de personnalité, Paris, Boivin, 1934

• L"évolution psychologique de l"enfant, 1941

• De l"acte à la pensée. Essai de psychologie comparée, 1942

• Les origines de la pensée chez l"enfant,

Статьи

• Rapports de l"hystérie et de l"épilepsie chez deux enfants, Encéphale, août 1 908

• Accès d"excitation et de délire accompagné de vertiges chez un imbécile, Encéphale, nov. 1909

• Des crispations du cerveau d"un enfant aphasique, collab. Rolland, Encéphale, mars 1 910

• Psychose circulaire ayant débuté à 12 ans chez une fillette intellectuellement débile, Encéphale, mars 1 910

• Stéréotypies; inertie systématique; perte des notions de temps consécutives à une crise d"alcoolisme aigu, Encéphale, janv. 1914

• La conscience et la vie subconsciente, Journal de psychologie normale et pathologique, fév. 1920

• Le problème biologique de la conscience, revue Philosophique, 1921

• La «science des rêves» de S. Freud, Journal de psychologie normale et pathologique, oct. 1927

• La mentalité primitive et celle de l"enfant, revue Philosophique, Juil. * Août одна 1928

• La maladresse, Journal de psychologie normale et pathologique, janv. 1928

• Sélection et orientation professionnelle, Journal de psychologie normale et pathologique, nov. * Déc. 1925

• La Psychologie appliquée, Revue Philosophique, janv. 1930

• De l"image au réel dans la pensée de l"enfant, Revue Philosophique, mai * juin 1 930

• Comment se développe chez l"enfant la notion de corps propre, Journal de psychologie normale et pathologique, 1931

• La loi en psychologie, Science et Loi, Paris, Alcan, 1934

• Une variété d"enfants anormaux: les instables, Annales de l"Enfance, nov. 1926

• Psychotechnique et médecine, Le médecin français, в 1944

• В детстве дружил с Анри Пьероном
• Внук Анри-Александра Валлона, выдающегося политического деятеля, который был названным «отцом Республики» за свой вклад в создание Третьей Республики.