Определение педагогики разных авторов с данными. Педагогика - что такое? Понятие "педагогика". Профессиональная педагогика. Основные понятия педагогики

Вопросы лекции:

1. Определение понятия "педагогика". Предмет педагогической науки.

2. Выделение педагогики в самостоятельную отрасль научного знания

и ее виднейшие представители.

3. Методы педагогических исследований.

4. Место педагогики в системе наук о человеке. Задачи формирования

педагогического мышления клинического психолога.

1. Определение понятия "педагогика". Предмет педагогической науки.

Свое название педагогика получила от греческого слова «пай-дагогос» (пайд

Дитя, гогос - веду), которое означает «детоводство» или «дитяведение».

В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно -

педагогами первоначально так называли рабов, сопровождавших детей сво-

его господина в школу.

Постепенно слово «педагогика» стало, употребляется в более общем смысле

для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т.е. воспитывать его и

обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именами

людей, ставших впоследствии знаменитыми, по праву стоят и имена

воспитавших их педагогов. Со временем накопление знаний привело к

возникновению особой науки о воспитании детей. Теория очистилась от

конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее

существенные отношения. Так педагогика стала наукой о воспитании и

обучении детей.

Такое понимание педагогики сохранилось до середины XX в.

И только в последние десятилетия окончательно утвердилось мнение, что в

квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети,

но и взрослые. Дадим понятие современной педагогике. Педагогика - наука

о воспитании человека, раскрывает законы и закономерности

педагогического процесса, а также становления и развития личности в

педагогическом процессе.

Предметом педагогики является образование как реальный целостный пе-

дагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных

социальных институтах (семье, образовательных и культурно-вос-

питательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой

науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы

развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства

развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика

разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы

совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и

различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их

взаимодействия.

2. Выделение педагогики в самостоятельную отрасль научного знания и

ее виднейшие представители.

Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем

времени существует три концепции. Представители первой из них считают,

что педагогика - междисциплинарная область человеческого знания.

Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную

теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В

педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные

сложные объекты действительности (космос, культура, политика и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция

которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных

из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и

адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или

воспитания.

При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная

основа для функционирования и преобразования педагогической практики.

представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В.Краевского, является

только третья концепция, согласно которой педагогика - это относительно

самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

В качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это

объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его

развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления

действительности, которые обусловливают развитие человеческого

индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления

получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира,

которую изучает педагогика.

Функции педагогической науки

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это

теоретическая и технологическая функции, которые она реализует в

органичном единстве.

Как одна из наук о человеке педагогика зарождалась в недрах философии и

долгое время развивалась как ее органическая часть.

Воспитание появилось вместе с первыми людьми. Детей воспитывали без

всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании. Наука о

воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали

такие, например, науки, как геометрия, механика, астрономия и многие др.

Уже в наиболее развитых государствах Древнего мира - Китае, Индии,

Египте, Греции - были предприняты серьезные попытки обобщения опыта

воспитания, вычленения его теоретических начал, знания о природе,

человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были

сделаны и первые педагогические обобщения. Воспитание -

целенаправленный и организованный процесс взаимодействия педагога и

воспитанника, направленный на воспитуемого и создание благоприятных

условий для всестороннего развития его личности.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая

философия. Виднейший ее представители Демокрит (460-730 гг. до

н.э.);древнегреческие мыслители Сократ (469-399 гг. до до н.э.), Платон (427-

347 гг. до н.э.), Аристотель (384-322 гг. до н.э.). Древнеримского философ и

педагог Марк Квинтилиан.

Во все времена важнейшую роль в духовном и физическом развитии людей

играла народная педагогика. Народ создал оригинальные и удивительно

жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания.

В эпоху Средневековья церковь монополизировала духовную жизнь

общества, направляя воспитание в религиозное русло. Догматические прин-

ципы обучения просуществовали в Европе почти 12 веков. Вместе с тем

среди деятелей церкви были блестяще образованные для своего времени

Блаженный (354-430), Фома Аквинский (1225-1274), создавшие обширные

педагогические трактаты.

Следует особо отметить вклад в развитие педагогической мысли и практики

средневекового Ордена иезуитов и его лидер Игнация Лойола.

Эпоха Возрождения открыла плеяду ярких мыслителей, педагогов-

гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение. В их

числе голландец Эразм Роттердамский (1466-1536), итальянец Витторино де

Фельтре (1378-1446), французы Франсуа Рабле (1483-1553) и Мишель

Монтень (1553-1582).

Педагогике долго пришлось снимать скромный угол в величественном храме

философии. Только в XVII в. она выделилась в самостоятельную науку,

оставаясь тысячами нитей связанной с философией.Выделение педагогики из

философии и оформление ее в научную систему связано с именем великого

чешского педагога Я. А. Коменского (1592-1670). В отличие от Я. А.

Коменского английский философ и педагог Дж. Локк (1632-1704)

сосредоточил главные усилия на теории воспитания. Французские

материалисты и просветители - Д. Дидро (1713-1784), К. Гельвеций (1715-

1771), П. Гольбах (1723-1789) и особенно Ж.-Ж. Руссо (1712-1778).

Демократические идеи французских просветителей во многом определили

творчество великого швейцарского педагога И. Г. Песталоцци (1746-1827).

И. Ф. Гербарт (1776-1841) , Ф. А. В. Дистерверг (1790-1886), занимавшийся

исследованием многих важных проблем, но более всего - изучением

противоречий, внутренне присущих всем педагогическим явлениям.

Широко известны педагогические труды выдающихся русских мыслителей,

философов и писателей В. Г. Белинского (1811-1848), А.И. Герцена (1812-

1870), Н.Г. Чернышевского (1828-1889), Н.А. Добролюбова (1836-1861). Во

всем мире признаны идеи Л.Н. Толстого (1828-1910), изучаются труды Н.И.

Пирогова (1810-1881). Они выступили с резкой критикой сословной школы и

призывами к коренному преобразованию дела народного воспитания.

Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский (1824-1871),

которого называют учителем русских учителей.

В конце XIX - начале XX в. интенсивные исследования педагогических

проблем начаты в США. Виднейшими представителями американской

педагогики являются Дж. Дьюи (1859-1952) чьи работы оказали заметное

влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Эд.

Торндайк (1874-1949).

Русская педагогика после революции 1917 г. пошла по пути собственного

осмысления и разработки идей воспитания человека в новом обществе.

В педагогике социалистического периода широкую известность получили

работы С.Т. Шацкого (1878-1934), П.П. Блонского (1884-1941), Н.К.

Крупской, А. С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.. В. А. Сухомлинский

(1918-1970) сосредоточил свои исследования вокруг моральных проблем

воспитания молодежи.

БИЛЕТ № 1

Педагогика как наука. Методы педагогических исследований

Слово «педагогика» происходит от греческих слов «пайдес» (дети) и «эго»(вести) и в дословном переводе означает «детовождение». Первоначально слово «педагогика» использовалось для описания воспитательной работы с детьми. А людей, которые занимались этой деятельностью, называли педагогами. В Древней Греции, например, это были рабы или рабыни.

Постепенно слово «педагогика» стало использоваться в более широком смысле для обозначения процесса воспитания, обучения, развития духовного и телесного, то есть науки и искусства вести ребенка по жизни.

Возникновение и накопление новых знаний в этой области привело к возникновению и становлению науки о воспитании и обучении, получившей название «педагогика».

В общем смысле наука определяется как сфера деятельности человека, результатом которой являются новые знания.

Педагогика – это наука о законах воспитания и обучения.

Объектом педагогики являются воспитание и обучение детей и взрослых.

Предметом педагогики являетсясистема отношений, возникающих в ходе воспитания и обучения.

Выводы педагогической науки отличаются большой вариативностью и неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель должен», «ученик должен», «родители должны», «школа должна»), но не обеспечивает достижение этой нормы.

Поэтому во все времена актуален вопрос соотношения науки и педагогического мастерства. Создать условия для достижения теоретической нормы может только творческий педагог, увлеченный своим делом. Работа такого специалиста выглядит искусством . Поэтому немаловажным при выборе профессии педагога является наличие способностей к этому виду деятельности, интереса и склонностей, которые впоследствии назовут призванием.

«Педагогика не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств… Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно кроме знаний требует способности и наклонности, и как искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совершенного человека». (Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. – М.; Л., 1946).

Как наука педагогика выполняет определенныефункции:

· Аналитическая (связана с изучением, описанием и анализом передового и новаторского педагогического опыта, выявлением эффективности деятельности педагога и учащихся, а также условий, обеспечивающих эту эффективность).

· Конструктивная (связана с внедрением достижений педагогической науки в практику преподавания с целью ее совершенствования и реконструкции, повышения качества образования).

· Проективная (связана с разработкой программ обучения, учебников, учебных пособий, учебных планов, методических материалов, рекомендаций).

· Прогностическая (связана с прогнозированием результатов экспериментальных исследований и построением на их основе моделей преобразования педагогической деятельности).

Педагогическая наука оперирует целым рядом понятий и терминов, которые называют также педагогическими категориями .

В широком педагогическом смысле воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива и воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс. То есть воспитание – это целенаправленный и организованный процесс формирования личности.

Образование - это результат обучения, то есть буквально формирование образа хорошо обученного и воспитанного человека.. Главные критерии образованности: системность знаний, системность мышления, которые проявляются в способности человека самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. Древний афоризм гласит: «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается».

Обучение – это процесс, направленный на развитие личности посредством усвоения научных знаний и способов деятельности.

Развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений человека.

Формирование – это процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов (психологических, социальных, идеологических, экологических, экономических, и т.д.) Формирование подразумевает движение личности к некоей законченности, к достижению известного уровня зрелости, устойчивости.

В течение всего периода своего существования педагогика развивалась на основе взаимодействия со многими другими науками, которые прямо или косвенно влияли на ее становление в системе наук о человеке.

Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, потому что философские идеи являлись толчком для поиска педагогических теорий. Система философских взглядов определяет направление педагогической деятельности, устанавливает систему общечеловеческих ценностей, мировоозрения. Философия является в сущности методологической основой развития педагогики.

Связь педагогики с психологией очевидна и традиционна, так как все педагоги во все времена считали необходимым понимать свойства человеческой природы, законы психической деятельности и строить образование с учетом этих законов.

Связь педагогики с биологией, анатомией, физиологией, медициной и социологией проявляется при изучении проблемы соотношения природных и социальных факторов развития человека, которая является одной из главных проблем для педагогики.

История педагогики уходит в далекое прошлое. Пройдя длительный путь развития, накопив информацию, педагогика превратилась в систему научных знаний , которая представлена системой педагогических наук, включающей:

· Философию образования (разрабатывает принципы и критерии, позволяющие выявить сущность предмета и методов воспитания)

· Общую педагогику (изучает общие закономерности воспитания и обучения)

· Историю педагогики (изучает развитие воспитания и обучения как общественного явления, «понимая прошлое, заглядываем в будущее»)

· Возрастную педагогику (изучает закономерности воспитания и обучения подрастающего человека – дошкольника, школьника, студента)

· Педагогику высшей школы (изучает закономерности и проблемы высшего образования в современных условиях)

· Военную педагогику (исследует особенности УВП в специфических условиях)

· Социальную педагогику (исследует семейные отношения, проблемы перевоспитания правонарушителей, проблемы профилактики правонарушений и т.д.)

· Специальную педагогику (обучение и воспитание глухих и глухонемых – сурдопедагогика , обучение и воспитание слепых – тифлопедагогика, обучение и воспитание умственно отсталых - олигофренопедпагогика )

· Частные методики (особая группа педагогических наук, исследующая закономерности (методику) преподавания и изучения конкретных дисциплин во всех типах образовательных учреждений)

Методы научно-педагогических исследований – это способы получения информации с целью установления закономерностей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

С помощью методов научно-педагогического исследования добывают информацию об объекте и предмете изучения. Характерными чертами педагогических процессов являются неоднозначность протекания (результаты обучения, воспитания, развития зависят от одновременного воздействия множества факторов - стоит измениться хотя бы одному из них и результат будет другой) и неповторимость (повторное исследование всегда происходит с другим материалом и в других условиях, поэтому чистый эксперимент в педагогике невозможен). Отсюда осторожность и корректность в выводах.

Методов научно-педагогического исследования достаточно много. Среди них наиболее часто используются те, которыми пользовались в свое время Платон и Квинтилиан, Песталоцци и Коменский. Называют их еще эмпирическими или интуитивными и относят к группе традиционных методов.

Эмпирические методы исследования направлены на накопление педагогических фактов, их отбор, анализ, синтез, количественную обработку: это наблюдение, опрос, изучение продуктов и процесса деятельности учеников и учителей, изучение школьной документации и т.д.

Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания анализа, организации проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе (Бордовская Н. В., с. 20).

Несмотря на то, что педагогика занимается «вечными» проблемами, ее предмет конкретен: это воспитательная деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательных учреждениях. Педагогика рассматривается как прикладная наука, направляющая свои усилия на оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения.

Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных быстро изменяющихся условиях (Подлысатый И. П., с. 10-12).

Педагогика - это наука о воспитательных отношениях. Воспитательные отношения возникают в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением. Еще педагогику можно определить как науку о том, как воспитывать человека, как помочь ему стать духовно богатым и творчески активным. Педагогика изучает следующие проблемы: изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияния на воспитание; определение целей восприятия; разработка содержания воспитания; исследование и разработка методов воспитания. К категориям любой науки относят наиболее емкие понятия, отражающие, ее сущность и наиболее часто ею использующиеся. Основные категории педагогики: воспитание; развитие; образование; обучение. Воспитание - социальное, целенаправленное создание условий для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта. Целью воспитания является подготовка нового поколения к общественной жизни и производительному труду. Развитие - это объективный процесс изменения духовных и физических сил человека. Образование - это система внешних условий, специально организуемая обществом для развития человека. Обучение - процесс передачи знаний от педагога ученику.

Предметом педагогики является реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях

Педагогика изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. Она разрабатывает теорию и технологию образовательного процесса.

Таким образом, педагогика - это наука о целостном процессе образования человека, включающем в себя обучение, воспитание и развитие личности. Об этом же писал известный публицист и педагог С. И. Гессен: «Педагогика - наука. Этим она отличается от самого образования, служащего ее предметом. В этом смысле педагогика является одной из наук о человеке, а именно - о его образовании, становлении как личности.

Педагогика – это наука о законах воспитания и образования человека, она изучает закономерности успешной передачи социального опыта старшего поколения младшему. Она существует для того, чтобы на практике указывать наиболее легкие пути достижения педагогических целей и задач, пути реализации законов воспитания и методик обучения.

В Древней Греции раб, приставленный к ученику, функциями которого были сопровождение его в школу, прислуживание на занятиях, назывался педагогом. Педагог – производное от греческих слов "пейда" – ребенок, "гогес" вести, буквально "детоводитель", "детовожатый".

Современная наука "педагогика" в буквальном переводе с греческого означает "детовождение". Первопричиной возникновения всех научных областей является потребность жизни. Наступил момент в жизни людей, когда образование стало играть большую роль.

Было замечено, что успех развития цивилизации во многом зависит от воспитания и образования отдельных поколений. Возникает необходимость в обобщении опыта воспитания, первые попытки обобщения делались в наиболее развитых государствах Древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции, когда образование начинает играть важную роль в жизни людей.

Как отдельная наука , педагогика появляется значительно позже. Предпосылками появления любой науки являются следующие положения:

формируется под влиянием потребностей общества;

любая отрасль складывается в науку только тогда, когда достаточно четко вычленяется предмет ее исследования.

Давая более конкретное определение педагогики, можно сказать, что это наука о законах и закономерностях воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека.

Педагогика в широком смысле – влияние всех внешних воздействий естественной и социальной среды.

В узком смысле педагогика – целенаправленная деятельность воспитателей в системе учебно-воспитательных учреждений.

Исходя из данного определения, предметом исследования педагогики будет являться целостная система воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека.

Методы исследования – способы решения научно-педагогических задач.

Объект педагогики – человек.

А.С. Макаренко – ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Система педагогических знаний – взаимосвязанные теоретические знания о закономерностях и принципах обучения и воспитания, о фактах педагогической практики, о знаниях педагогической теории.

Функции педагогической теории (по Кононенко И., Михалевой Л.):

Теоретические функции:

обогащение, систематизация научных знаний;

обобщение опыта практики;

выявление закономерностей в педагогических явлениях.

Практические функции:

повышение качества воспитания;

создание новых педагогических технологий;

внедрение итогов педагогических исследований в практику.

Прогнозирование:

научное предвидение в социальной сфере, связано с целеполаганием.

Задачи педагогики:

Научное обоснование развития систем образования, содержания обучения и воспитания.

Исследование сущности, структуры, функций педагогического процесса.

Выявление закономерностей и формулирование принципов процесса обучения и воспитания людей.

Разработка эффективных форм организации педагогического процесса и методов его осуществления.

Разработка содержания и методики самообразования и самовоспитания людей.

Исследование особенностей и содержания деятельности педагога и путей формирования развития его профессионального мастерства.

Разработка методологических проблем педагогики, методик ее исследования, обобщения, распространения и внедрения опыта обучения и воспитания.

Педагогика

· как наука – это совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем.

· наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека.

· наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека.

По происхождению термин педагогика в дословном переводе – детовождение. В России исторически понятия воспитатель, воспитание были аналогичны понятиям педагог и педагогика.

Объект педагогики – воспитание в широком смысле.

Предмет педагогики – система отношений, возникающих в ходе воспитания; воспитание как сознательно организованный процесс, происходящий в семье, обществе, в определенных природных, социальных, экономических, духовных и нравственных условиях. (В.Е. Гмурман)

Педагогика – греч. слово пайдос – дитя, аго – вести.

В 17в. пед. выделили как отдельную науку, занимающуюся не только изучением, но и воспитанием.

Предмет пед. Воспитательная, образовательная, обучающая деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательном учреждении, в дополнит. образ., в целях развития личности.

Основная функция пед. Познавать законы воспитания, образования, обучения людей, на этой основе указывать педпрактики лучшие пути и способы достижения поставленной цели.

Воспитание – это понятие рассматривается в нескольких смыслах социального плана:

1. создание условий (материальных, духовных) для развития человека

2. как целенаправленная деятельности

В пед. плане: это целенаправленный организованный процесс в формировании личности. В узком плане: специально организованный процесс формирования отдельных качеств. С научной должен заниматься специально подготовленный работник, специалист: педагог, учитель, воспитатель, который хорошо знает личность воспитанника, а также формы, методы, приемы воздействия на эту личность.

Обучение – это процесс взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленный на формирование знаний, умений, навыков у ученика и качество личности.

Развитие – количественных и качественных изменений происходящих в личности. Этот процесс постоянного изменения человека, его организма и психики в направлении от низших к высшим формам.

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников (воспитанника), следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие «педагогическое взаимодействие» поэтому шире, чем педагогическое воздействие, педагогическое влияние и даже педагогическое отношение, которое является следствием самого взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю.К. Бабанский).

Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре как педагогического процесса, так и педагогической системы два важнейших компонента – педагогов и воспитанников, выступающих их наиболее активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.

Подход противоречит традиционному пониманию педагогического процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с данными качествами. Традиционный подход отождествляет педагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью – особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе.

Представляется, что он является следствием некритического, а потому и механистического переноса в педагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В результате в педагогике субъект – это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Но если ученик – это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре.

Образование как общественное явление и пед. процесс. Стратегия развития

Пед. процесс – это развивающееся взаимодействие воспитателя и воспитанника, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитанника. В этом процессе соц. опыт переплавляется в качество личности.

Главными характеристиками пед. процесса являются целостность, общность, единство.

Закономерности пед. процесса:

1) зак-ть динамики пед. процесса;

2) зак-ть развития личность в пед. процессе;

3) зак-ть управления уч.-воспит. процессом;

4) зак-ть стимулирования;

5) зак-ть единства внешней педагогической и внутренней познавательной деят-ти.

Течение и результат процесса обусловлены: потребностями личности и общества, их возможностями и условиями протекания процесса.

Этапы пед. процесса:

1) Подготовительный – решает задачи (диагностика, целеполагание, проектирование, планирование)

2) Основной (постановка и разъяснение целей и задач; взаимодействие педагога и ученика; использование методов и средств пед. процесса; создание благоприятных условий проведения; обеспечение связи пед. процесса с другими процессами).

3) Заключительный – анализ достигнутых результатов.

Образование как общественное явление и педагогический процесс

Общественное образование готовит ребенка к жизни в нынешнем сложно устроенном и быстро меняющемся мире. Развивают творческие навыки, расширяют кругозор и мышление, укрепляют здоровье и физические способности наших детей:

1) кружки;

2) секции;

4) студии и др.

Знания и навыки, которые усваивает ребенок, так обширны, что родитель попросту не в силах выступить еще и учителем, освоить с детьми на дому полный объем нужного материала. Труд школьного учителя и воспитателя детского сада является дополнительным к домашнему обучению и воспитанию.

В целом педагогический процесс нацелен на то, чтобы развить в ребенке те качества, которые сделают его сильной творческой личностью, способной уверенно чувствовать себя в условиях современной жизни, освободят его от возможных конфликтов или неверных путей. Однако зачастую та сила, которую воспитатели хотят выработать в детях, не предохраняет их от трагедий, от жестоких и мучительных неудач, от безрадостной и даже бессмысленной жизни.

Физическое здоровье, культура ума и чувств, сильный характер, здоровые социальные навыки не спасают от глубоких, часто трагических конфликтов в душе человека, не охраняют его в страшные часы одинокого раздумья. Человек оказывается шире и глубже, сложнее и запутаннее, чем представление о нем, принятое в современной системе педагогических ценностей. «Яркая личность», «человек с сильным характером» – эти понятия могут быть одинаково приложимы не только к всецело положительным, высоконравственным натурам, но часто, увы, и к натурам противоречивым, своевольным, а то и прямо одержимым демоническим началом. Современное образование и воспитание не затрагивает основной тайны в человеке, проходит мимо самого существенного в жизни.

Это возможно, если научить его употреблять силы души и тела для служения высшим идеалам и ценностям, а не для угождения своим слабостям.

«Новое время» принесло с собой радикальный поворот «к проблемам ребенка и детства», исследовало ребенка в деталях, добралось до самых глубин детской души. Но как собрать целое из этого пестрого и разнокалиберного «конструктора»? Налицо изобилие различных, подчас противоречивых концепций и теорий. Одни ратуют за дисциплину и распорядок, другие защищают свободу ребенка и индивидуальный подход. А. Рогозянский говорит: «Одни стремятся интенсифицировать процесс обучения и развития, другие считают: пусть все происходит плавным, естественным образом. Одни хотят уберечь детей от дурных влияний и продлить «розовое детство» своих подопечных, другие возражают: нужно готовить ребенка ко встрече с реальностью – и советуют учить плавать, разом бросая детей в глубокую воду». Каждая позиция выглядит по-своему выигрышной и аргументированной. Но вместе с тем установить общую истину, привести все теории к единому знаменателю не представляется возможным. Все объясняется просто: исполнением никаких формальных правил нельзя заменить живого участия в детской жизни.

Образование и педагогический процесс должны быть не просто «обязаловкой», но частью жизни обучающегося.

Связь педагогики с другими гуманитарными науками

Педагогика является самостоятельной наукой. Отделившись в свое время от философии, она не утратила тесной связи с другими гуманитарными науками:

1) философией;

2) психологией;

3) школьной гигиеной;

4) социологией;

5) фольклористикой и этнографией.

Философия выполняет важную методологическую роль в процессе разработки педагогической теории. Но прежде всего она помогает определить исходные позиции при исследовании педагогических явлений. С философией педагогику объединяет ряд общих вопросов и проблем, таких как взаимосвязь коллектива и личности, гносеологические проблемы (проблемы теории познания и ученического познания). Педагогика связана и с такими относительно самостоятельными областями философии как этика, эстетика.

Психология помогает решать конкретные вопросы обучения и воспитания, способствует выработке умения составлять рациональный режим труда и отдыха, дает знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, которые необходимы в педагогической деятельности. Современная педагогика тесно связана с инженерной психологией, которая исследует взаимодействие человека и техники. Появление этой отрасли науки обусловлено, в частности, интенсивной компьютеризацией обучения.

Школьная гигиена изучает и определяет санитарно-гигиенические условия жизни учащихся, которые необходимо учитывать при организации учебного процесса.

Социология, занимающаяся изучением общества как сложной целостной системы, дает педагогике большой фактический материал для разработки рациональной организации процесса обучения и воспитания. Совсем недавно сформировалась новая наука – педагогическая социология, которая занимается переводом общих данных и результатов социологических исследований в конкретные задачи воспитания.

Фольклористика и этнография занимаются изучением народных традиций, обрядов и обычаев разных народов, памятников народного эпоса. В настоящее время существует особая отрасль педагогики – народная педагогика, которая изучает педагогическое содержание этих памятников народной культуры.

Педагогика сотрудничает также с другими отраслями научного знания, с которыми на первый взгляд трудно уловить взаимосвязь:

1) анатомией и физиологией человека;

2) математикой;

3) кибернетикой.

Педагогика использует их следующим образом:

1) заимствует научные идеи;

2) использует и обрабатывает данные, полученные этими науками.

Биологические науки рассматриваются как естественно-научная база педагогики. Например, педагогика опирается на фундаментальные работы русских физиологов И.М. Сеченова и И.П. Павлова по вопросам нервно-психического развития человека, рефлекторной природы его деятельности и др.

Математика служит источником методов, которые применяются в процессе обучения.

Кибернетика позволила создать в педагогике программированное обучение.

Понятие «методология педагогической науки»

Успех развития любой науки во многом зависит от разработки методов исследования. Из истории развития педагогики видно, что изначально педагогическая мысль базировалась на философских умозрительных заключениях, выступая результатом творческой деятельности выдающихся мыслителей. Динамика ее развития в то время была менее интенсивна в сравнении с периодом, когда теоретическая деятельность стала сочетаться с практикой. К таким педагогам прежде всего относятся Я.А. Коменский, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др. В XIX в. стало проводиться много экспериментов и исследований, способствовавших развитию теории обучения и воспитания. В настоящее время для осуществления этой задачи разработано много методов. Кроме того, появилось целое учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности, называемое методологией.

Методология педагогической науки представляет собой систему знаний о принципах подхода и способах получения знаний, отражающих педагогическую действительность, знаний о структуре педагогической теории. Методология также разрабатывает программы и методы по ведению исследовательской работы и ее оценке, она представляет собой систему знаний, на основе которых принимаются новые программы. Каждый педагог может заниматься любым видом деятельности, в том числе и всеми одновременно.

Под методологией понимают совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе развития той или иной науки.

Основной идеей педагогики как науки является теория познания как отражения (рефлексии) реальной действительности в сознании человека. Педагогическая наука развивается, исходя из следующих методологических положений:

1) воспитание как общественное явление обусловливается потребностями общества и тенденциями его развития.

Важное значение в воспитании приобретает сама личность: ее устремления, задатки и способности;

2) решающее значение в получении воспитания играет активность самой личности. Личность должна стремиться к получению достойного воспитания, только при таком условии можно достигнуть наилучших результатов.

Без методологических знаний сложно грамотно провести педагогическое или какое-либо другое исследование. Ведь в содержание методологической культуры входят: методологическая рефлексия (анализ собственной научной деятельности), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах, таких как:

1) система знаний, т.е. методологические исследования. Их задача – выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов;

2) система научно-исследовательской деятельности, т.е. методологическое обеспечение. Этот аспект предполагает использование методологические знания для обоснования программы исследования и оценки ее качества.

Методологическая культура педагога

Профессиональная образовательно-воспитательная работа является творческой. Поэтому любой педагог-практик накапливает множество эффективных средств воспитательного воздействия на личность, оригинальных образовательных и обучающих технологий. Однако без теоретического обоснования и научной интерпретации применение педагогических действий и техники не имеет педагогической ценности. Сегодня выполнение действий и техника – это не только эмпирический процесс, не только обобщение опыта, но и результат экспериментальных педагогических исследований. Основываясь на общепедагогических положениях об использовании научных методов, педагог–профессионал в постоянном творческом поиске адаптирует их к себе и конкретным решаемым задачам. Со временем это развивает у педагога умения, педагогическую интуицию («искусство педагога»).

Результаты педагогических исследований могут быть обманчивыми, если не исключать влияния субъективности самого исследователя. Субъективность может возникнуть по причине предубеждения, неосознанных предпочтений, соблазн найти подтверждение исходной гипотезе и пр. Согласно общенаучному принципу объективности исследователь обязан исключить влияние на выводы и рекомендации личных пристрастий, взглядов, предубеждений, корпоративной солидарности, амбициозности и недостаточной личной научно–педагогической подготовленности.

Кроме того, педагог–исследователь должен: 1) сочетать экспертные методы с экспериментальными;

2) изучать одно и тоже явление, свойство, элемент несколькими методами;

3) использовать валидные методы;

4) строить выводы и оценки не на единичных фактах и данных, а на их статистически достаточном множестве;

5) применять методы математической статистики;

6) проводить педагогические консилиумы, привлекая экспертов;

7) завершать исследование практической апробацией.

Главное условие, требование к педагогу–исследователю – социальная ответственность и научная добросовестность, стремление к эффективности, истине, деловому результату.

Существуют два уровня методологической культуры педагога.

1. Педагогический уровень: педагог обязан знать историю педагогики; основные принципы, используемые в качестве методологических установок (принцип доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития). Кроме того, педагог должен иметь навыки использования различных методов ведения урока и навыки воспитательной работы. Велика значимость умения педагога выбрать и применить методы и методологические установки, соответствующие познавательной и практической деятельности.

2. Диалектический уровень: педагог должен применять в своей деятельности противоположные, взаимоисключающие идеи, принципы и положения.

Методологическая культура педагога – один из элементов, составляющих основу педагогического мастерства.

Научное исследование в педагогике

Методы научного исследования – это приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверную информацию, использующуюся для построения научных теорий и проверки их истинности. Такие исследования могут быть теоретическими и опытно–экспериментальными. В педагогике активно используются оба эти метода. Методы, используемые в педагогике, могут быть как педагогическими, так и привлеченными из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и пр.

Стремясь быть точной наукой, педагогика широко использует опытно–экспериментальные методы. К их числу относится педагогическое наблюдение: фиксация и сбор информации о непосредственном поведении объектов исследования в процессе их деятельности и общения. Наблюдение может использоваться как самостоятельный метод и как вспомогательный, составляющий часть какой–либо методики.

Активной формой изучения объекта является исследовательская беседа, дающая возможность составить представление о сущности и причинах изучаемого явления.

Существуют и такие методы исследований, как анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, анализ документов (например, классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедший период), дающие богатый фактический материал.

В сборе эмпирического педагогического материала определенную роль играют психофизиологические методы и методики (например, изучение психических состояний детей, их реакции в той или иной нравственной, эстетической или стрессовой ситуации). В таких исследованиях фиксируется протекание физиологических процессов (частота пульса, устойчивость реакций и др.), что дает возможность судить о глубине переживаний объекта, эффективности педагогического воздействия и взаимодействия.

Высокая эффективность научного исследования достигается с помощью эксперимента. Эксперимент отличается от педагогического наблюдения или исследовательской беседы активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, планомерно манипулирующего факторами и регистрирующего изменения в состоянии и поведении изучаемого объекта.

Педагогический эксперимент заключается в специальной организации педагогической деятельности учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных предположений или гипотез.

Методы теоретического исследования помогают осмыслить и обобщить результаты опытно–экспериментальных методов. Они производят анализ, дают оценку, обобщают, приводят в систему эмпирический материал. Общенаучные методы теоретического исследования: анализ, синтез, индукция, дедукция, системно–структурный анализ и т.д.

Разработка новых методов, средств, внедрение результатов научно–педагогического исследования в практику относятся к числу важных задач педагогики как науки.

Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства

Со времен Аристотеля, Сократа и Платона образованию отводили роль главного цивилизационного фактора в развитии людей и общества.

Образованность – характеристика высокого уровня гармоничной педагогической сформированности человека и общностей, основанной на обладании научным пониманием мира и себя.

Согласно стандартам ЮНЕСКО образование должно давать совершенное представление о современной картине мира и его движении в будущее, ставить на первый план идею о единстве и самоценности всего живого, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности, сочетать фундаментальность, общепрофессиональную и специальную подготовку. Главной спецификой образования как педагогической системы общества, функционирования образовательных учреждений, деятельности всех профессионалов, работающих в них, является помощь в становлении личности обучающихся, объединение просвещения, воспитания, образования, обучения и развития.

Подлинная образованность человека – показатель обретения им духовности, интеллигентности, политкультурности, национальной и религиозной толерантности, творческих возможностей, деятельностной мобильности, выбора цивилизованного жизненного пути и поведения. Образованность проявляется в личных усилиях человека по самореализации, самоутверждению и индивидуальному самовыражению, активности в труде и гражданской позиции, а поэтому ее формирование осуществляется с одновременным внесением вклада в них. Образованность не позволяет человеку смотреть на окружающий мир, природу, людей, общество, государство сквозь призму своих личных интересов, игнорируя зависимости от них и влияния на них.

Образованность сопряжена с развитостью человека, повышением его обучаемости, развитием интеллекта, разумности, способностей и многих качеств: любознательности, пытливости, привычки думать, доходить до глубин познаваемого, побуждения к работе над собой и др.

Образование предполагает всестороннюю и полноценную подготовку человека к жизни в обществе, цивилизации, к труду, профессиональной деятельности и непрерывному самосовершенствованию. К сожалению, бывают случаи, когда человек с дипломом о высшем образовании малокультурен, груб, конфликтен, эгоистичен, жаден, аморален и др. Это зависит прежде всего от постановки педагогического процесса в образовательном учреждении, его действительной педагогической полноценности, слабостей его характера, пассивности самого студента в обретении образованности. Парадигма будущего видится в модели устойчивого развития общества, под которым понимается движение его вперед, обеспечивающее удовлетворение жизненных потребностей нынешнего поколения без лишения такой возможности будущих поколений.

Взаимосвязь педагогической науки и практики

Слово педагогика употребляется в четырех значениях:

1) как явление жизни, т.е. как процесс реального обучения, воспитания, образования, развития и самосовершенствования людей в педагогических учреждениях, в жизни каждого человека, общества и деятельности государства;

2) как наука, изучающая педагогические явления и разрабатывающая способы их оптимизации в интересах человека, общества и государства;

3) как учебная дисциплина, содержащая достижения педагогической науки и связывающая их с педагогической практикой;

4) как педагогическая практика, реализующая положения и рекомендации системообразующей педагогической науки и учебной дисциплины, а также смежных наук и дисциплин в работе с людьми.

Иногда говорят, что педагогика не наука, а искусство, ссылаясь на взгляды выдающегося педагога К.Д. Ушинского, считавшего, что ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в прямом смысле этого слова.

Существует и такая аргументация педагогики как искусства: наука предписывает строгие обобщенные правила, а педагогическая работа с человеком индивидуализирована, ситуативна, неповторима, представляет собой творчество, приравненное к искусству, и требует от педагога особого дара, а не знаний и навыков.

Представление о педагогике только как об искусстве противоречит положению общенаучной методологии о единстве общего, особенного и единичного в явлениях реального мира.

Семантика слова «искусство» в свою очередь не противоречит научности. «Искусный» – дошедший до уменья или знания многим опытом, «искусство» – принадлежность искусного (В. Даль). Творчество не может рождаться на пустом месте, оно возникает на базе обширных и глубоких знаний, навыков, умений, опыта человека.

У отдельных теоретиков существовало и существует мнение, что педагогика не наука, а практика, использующая достижения многих наук. Такие утверждения отрицают педагогику как самостоятельную науку и освобождают ее от необходимости исследовать ее специфические проблемы. Исторически человечество выработало три основных способа решения проблем. Первым из них стал метод проб и ошибок. Люди учились лишь на собственных ошибках. Кое–какие положительные результаты это приносило, но развитие и темпы улучшения этих результатов шли медленно.

В 1930-х гг. большую популярность приобрел второй способ – использование опыта других, успешных в делах и жизни людей. Стали выявлять носителей такого опыта, изучать, использовать его в своей работе.

После Второй мировой войны развитие получил третий способ – научный подход к решению проблем. С тех пор развитие фундаментальных и прикладных наук, полное использование на практике их рекомендаций и достижений стало основным способом достижения прогресса и успехов в любой сфере человеческой деятельности.

Методы и логика педагогического исследования

Каждая наука имеет свой предмет исследования. Своеобразие педагогической науки определяется не только объектом и предметом исследования, но и методами исследования. Методы научного исследования – это приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверную информацию, использующуюся для построения научных теорий и проверки их истинности. Педагогика применяет опытно–экспериментальные и теоретические методы исследования, используя при этом методы и методики собственно педагогические, а также привлеченные из других наук.

Стремясь быть точной наукой, педагогика использует опытно–экспериментальные методы, такие как педагогическое наблюдение – фиксация и сбор материалов непосредственного поведения объектов исследования в процессе их деятельности и общения.

Педагогическое наблюдение – пассивная форма проведения научного исследования. Более активной его формой выступает исследовательская беседа. С его помощью исследователь изучает мнение и отношение педагогов и учащихся к тем или иным педагогическим факторам и явлениям, получая возможность составить глубокое представление о сущности и причинах изучаемого явления.

Методы конкретно–социологических исследований объектов педагогики тесно примыкают к исследовательской беседе. К числу таких методов относятся методы анкетирования, интервьюирования, экспертных оценок результатов деятельности, высказываний и суждений детей.

Большое значение для педагогических исследований имеет анализ документов: классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедшее время и т.д.

Психофизические методы и методики также играют определенную роль в сборе эмпирического педагогического материала. В таких исследованиях фиксируется характер протекания физиологических процессов, что свидетельствует о глубине переживаний объекта, эффективности воздействий и взаимодействий.

Высокую эффективность исследования обеспечивает эксперимент. В его ходе целенаправленно создается ситуация, в которой исследуемое свойство выделяется, проявляется и оценивается. Эксперимент, в отличие от педагогического наблюдения и исследовательской беседы, является активным методом исследования благодаря вмешательству в ситуацию со стороны исследователя. Эксперимент заключается в специальной организации педагогической деятельности учащихся с целью проверки и обоснования тех или иных теоретических разработок или гипотез.

Для осмысления и обогащения эмпирического материала существуют методы теоретического исследования. Суть их заключается в анализе, оценке, обобщении, приведении в систему эмпирического материала. В помощь этим методам приходят общенаучные методы: анализ, синтез, индукция, дедукция, системно–структурный анализ и т.д.

Решая социально–практические задачи, педагогика раскрывает закономерности педагогического процесса, управления образовательными и воспитательными системами.

Процесс решения педагогической задачи

С понятием «способ решения» тесно связано понятие «процесс решения» задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как «фрагмент функционирования решателя», осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения.

Процесс решения педагогической задачи – это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап – этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.

Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи.

Понятие «педагогическая технология»

Педагогические технологии – совокупность методов, средств, приемов, используемых в общенииии для достижения положительного результата обучения.

Понятие «педагогическая технология»

Педагогические технологии – совокупность методов, средств, приемов, используемых в общении для достижения положительного результата обучения.

Педагогическая технология – поиск ответа на вопрос «как учить всех всему результативно». Понятие «пед. технология» возникло в сер. 20 в. Причины, по кот. активизировался процесс поиска пед. технологий: обучение в совр. усл-х носит массовый хар-р (возраст один, а спос-ти разные); требования к кач-ву обучения растут, уровень обучения для всех учеников повышается, а диапазон индив. отличий детей огромен, таким образом, условия в школах – усредненные.

Уровни пед. технологий: 1) общепедагогический уровень (создается общепед. технология, кот. дает общ. представление о целостном процессе в определенном регионе на опред. этапе); 2) частно-методический=предметный (пед. технология употребляется в знач-и «методика» – совок-ть средств, методов по реализации опред. содержания в рамках одного предмета); 3) локальный=модульный (решение частных дидактических задач).

Структура педагогической технологии:

1) концептуальная основа (осн. теоретич. идея. Напр., раздельное обучение мал. и дев.); 2) содержательная часть обучения (цели обучения – общие и конкретные); 3) процессуальная часть (организация уч. процесса, методы и формы уч. деят-ти шк-ков). Критерии пед. технологий: 1) концептуальность; 2) системность; 3) управляемость; 4) эффективность; 5) воспроизводимость.

Пед. технологии:

1) технология трансформирования ЗУН (традиционная): передача информации от учителя к ученику, репродукция уч-ми полученных знаний, основа – классно-урочная система; активная деятельность учителя и пассивная – учеников. 2) технология поэтапного форм-ния умств. действий (основная теория П.Я. Гальперина) включает: осознание схемы основы действия, непосредственное выполнение действия, варианты более сложных действий, переход от внешней формы изложения к внутренней, любое полученное действие выполняется самостоятельно, т.е. умение переходит в навык. 3) технология коллективного взаимообучения (авторы А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко): осн. умение уч-ля – сочетать коллективн. и инд. формы работы со шк-ми.

Этапы: подготовительный (должны форм-ся умения ориентироваться в пространстве, умение слушать и слышать партнера, работать в шумовой среде, находить нужную информацию в доп. источниках, умение переводить образ в слово и слово в образ) и ознакомительный (общие правила игры, способы взаимодействия в группах), это обучение в подвижных парах, включает в себя взаимообучение и взаимоконтроль. 4) технология полного усвоения (Дж. Керолл и Б. Блум): цель – реорганизация классно-урочн. системы. Они пытаются достичь полного усвоения знаний всеми уч-ми. Контроль по двубальной системе (зачет-незачет). Ученик, который не справляется, должен иметь альтернативу. Ориентация на небольшие кол-вы и использование индивидуальных форм работы.

5) технология развивающего обучения (Л. Занков, Д. Эльконин, В. Давыдов, В. Репкин): При развивающем обучении учитываются: главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном периоде; ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований; содержание и способы совместного осуществления этой деятельности; взаимосвязи с другими видами деятельности; система методик, позволяющая определять уровни развития новообразований.

Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося. Обесп-е условий для такого превращения является осн. целью развив. обуч-я, которая принципиально отличается от цели традиц. школы – подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в обществ. жизни. Фундаментом структуры содерж-я каждого предмета является система понятий, которые исчерпывают основы данной науки.

Введение этих понятий в обучение осуществляется в опред. последовательности, начиная с базовых понятий. (Напр, в рус. яз. обуч-е начинается с введения понятий «звук» – «буква» – «фонема», над которыми потом «надстраиваются» «слово» – «словосочетание» – «предложение» – «текст». Подобная система понятий и создает фундамент для изучения и оперирования любой лингвистической системой). В рез-те такого обучения у школьников формируется система понятий, которая определяет логику и развитие данной области знаний.

Обучение осуществляется путем последовательной постановки перед ребенком ряда учебных задач, которые требуют усвоения понятий. Информация в готовом виде не подается. В процессе решения задачи ребенок сам организовывает свою познавательную и учебную деятельность, одновременно усваивая знания и разрабатывая собственные способы работы.

Процесс разрешения задачи каждым ребенком включается в коллективную деятельность класса, которая, в конце концов, обеспечивает нахождение и усвоение оптимального для данной задачи обобщенного способа деят-ти. В своей учебной деят-ти ребенок находится в состоянии постоянной рефлексии: для него важно не только то, «что» я делаю, но и «как», «какими способами» я это делаю. Технология проблемно-модульного обучения (материал дается укрупненными блоками, составляются мини-учебники, исп-ся рейтинговые шкалы, оценки усвоения).

Технология М. Монтессори (итал. педагог, кот. основала систему работы с детьми на идеях свободного воспитания). Ведущие пед. идеи: каждый ребенок от рождения наделен ему одному присущим потенциалом развития, кот. может быть реализован только в собственной дея-ти ребенка. Задача педагога – создать среду, облегчающую ребенку раскрытие собственного потенциала. Монтессори определила 3 этапа развития: 1) до 6 лет (период «впитывающего сознания», языкового, сенсомоторного развития.

Педагог организует среду, в кот. нах-ся специальные материалы, с кот. ребенок развивает свою сенсорную сферу, формирует практич-е навыки); 2) от 6 до 9 лет (ребенок – исследователь, познает мир с помощью воображения); 3) от 9 до 12 лет (ребенок – ученый). Вместо классно-урочной системы – свободная работа детей в развивающей среде (рефлексивный и дидактический круги), погружение в отдельные области знаний на третьем году и творческие студии-мастерские.

Типы педагогических задач и их характеристика

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач – стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи – это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи – это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Творческое решение стратегических задач, имеющих своей задачей формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А.А. Захаренко, Н.Н. Дубинина, В.А. Караковского, А.А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, Л.М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача».

Дидактические задачи – это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В.И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.

Педагогическая технология

Педагогическая технология представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, которые определяют специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, воспитательных приемов и средств. Благодаря технологическим образованиям учащиеся значительно эффективнее усваивают знания, умения и навыки.

Педагогическая технология используется в совокупности с общей методологией, целями и содержанием, организуя весь учебный процесс.

Педагогическая технология реализуется в технологических процессах, которые ориентированы на конкретный педагогический результат. Например, технологическими процессами являются:

1) организация соревнований;

2) система воспитательной работы в школе;

3) система форм и средств изучения определенной темы учебного курса.

Учебно-воспитательный процесс организуют различные технологические подходы:

1) тесты на измерение умственных способностей;

2) разнообразные наглядные пособия и схемы для получения и отработки навыков;

3) организационные структуры формирования самоуправления, соревнования, единых требований самообслуживания.

Предметом педагогической технологии являются конкретные взаимодействия учителей и учащихся в любой области деятельности. В результате этих взаимодействий достигается устойчивый позитивный результат в усвоении знаний, умений и навыков.

К задачам педагогической технологии и технических процессов принято относить следующие:

1) отработку и закрепление знаний, умений и навыков в любых сферах деятельности;

2) формирование, отработку и закрепление социально ценных форм и привычек поведения;

3) пробуждение у учащихся интереса к умственным занятиям, развитие способностей к интеллектуальному труду и мыслительной деятельности, осмыслению фактов и закономерностей науки;

4) обучение действиям с технологическим инструментарием;

5) развитие самостоятельного планирования, систематизации своей учебной и самообразовательной деятельности;

6) воспитание привычки четкого следования требованиям технологической дисциплины в организации учебных занятий и общественно полезного труда.

Педагогическая технология имеет ряд особенностей:

1) разные педагогические цепочки отличаются по воспитательному потенциалу. Одни подавляют творческую инициативу за счет жестких требований к последовательности основных элементов программы, другие же создают благоприятную почву для развития активной сознательной мыслительной работы;

2) способность содержания обучения или воспитания подвергаться кодированию, не утрачивая при этом своих воспитательно-обучающих возможностей. Введение в процесс обучения кодированных физических и химических формул повышает эффективность усвоения этих предметов;

3) творческое преломление педагогической технологии сквозь личность педагога и учащихся;

4) каждому технологическому звену, системе, цепочке, приему нужно определить целесообразное место в педагогическом процессе. Но ни одна технология не заменит живого человеческого общения;

5) педагогическая технология тесно связана с психологией. Любое технологическое звено более эффективно, если имеет психологическое обоснование и практические выходы. Наиболее яркому восприятию учебного материала способствуют наглядные технологические средства.

Педагогическая задача

Существует три основных подхода к понятию «педагогическая задача»:

1) педагогическая задача связана с прогрессивным изменением знаний, отношений, умений ученика (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина);

2) педагогическая задача находит свое выражение в планируемых эффектах роста, развития, продвижения учащихся, в которых проявляются способности человека успешно решать жизненные проблемы;

3) педагогическая задача выступает как некоторая знаковая модель педагогической ситуации и изменяется в соответствии с логикой целей педагогического процесса.

Классификация педагогических задач может быть представлена в следующем виде:

1) стратегические задачи (сверхзадачи, которые отражают общую цель воспитания, формируются в виде некоторых эталонных представлений о качествах человека, задаются извне, вытекают из объективной потребности общественного развития, определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности);

2) тактические задачи (сохраняют свою направленность на итоговые результаты воспитания и образования учащихся, приуроченные к какому-либо этапу решения стратегических задач);

3) оперативные задачи (текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент педагогической деятельности).

1) задачи возбуждения (выявления актуального состояния формируемых качеств личности и коллектива);

2) задачи предвосхищения (прогнозирования изменений формируемых качеств личности и коллектива);

3) задачи преобразования (перевода) формируемых качеств личности и коллектива на новый, более высокий уровень развития.

Важно иметь представление о том, каким должен быть процесс решения педагогических задач (по Л.Ф. Спирину). Он в своем развитии проходит ряд этапов:

1) анализ педагогической ситуации. Он включает в себя оценку исходных условий педагогических действий, объяснение и предвидение педагогических явлений, выработку и принятие диагностических решений, диагностику индивидуального или группового поступка, диагностику личности и коллектива, прогнозирование результатов обучения и воспитания, возможности трудных ответов учащихся и их ответные реакции;

2) целеполагание и планирование. Целеполагание направляется анализом имеющихся средств для проверки исходных предположений и достижений результата, проектирование педагогических воздействий;

3) конструирование и реализация педагогического процесса. Педагогический процесс предполагает обоснованный выбор различных видов деятельности учащихся, программирование управляющих действий педагога и педагогически целесообразные действия воспитанников;

4) регулирование и коррегирование. Оценка успешности или неуспешности в реализации педагогического процесса и педагогических действий, их коррекция и переработка осуществляется благодаря регулированию и коррегированию;

5) итоговый контроль и учет полученных результатов. Решение педагогической задачи заканчивается итоговым учетом и сопоставлением с исходными данными, анализом достижений и недостатков педагогических действий, эффективности методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной работы.

Общества и государства, в узком - учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в образовательных учреждениях (институтах) с помощью специальных программ, методов, целей в рамках определенного содержания образования.
Педагогика – это наука, изучающая закономерности и целенаправленную практику обучения и воспитания человека, приобщение человеческих существ к жизни общества, связанные с этим педагогические процессы и педагогическую деятельность.
Педагогика - это отрасль науки, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образовательных процессов в развитии личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их результативности.

Педагогика 1) наука, изучающая объективные законы развития конкретно-исторического процесса воспитания,

орга­нически связанные с законами развития общественных отноше­ний и становления детской личности, а также опыт реальной общественной воспитательно-обучающей практики формирова­ния подрастающих поколений, особенности и условия

орга­низации педагогического процесса;

2) совокупность теоретических и

при­кладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение;

3) наука о воспитательных отношениях, возникающих в про­цессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с

само­воспитанием, самообразованием и самообучением и направлен­ных на развитие человека.

И.П. Подласый

В.М. Полонский

Б.З. Вульфов

В.В. Давыдов

Педагогика: Теория и технологии воспитания: учеб. для студентов вузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007.
Словарь по образованию и педагогике.-

М.:Высшая школа, 2004.
Педагогика:

Российская пед.

энциклопедия:

в 2т.- М.: Издательство:Большая Российская энциклопедия,

1993- 1999.
Пед.

словарь.- М.: ACADEM, 2000.

Педагогический процесс
Педагогический процесс - развивающее взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств.
Педагогический процесс - специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.
Педагогический процесс - это последовательная смена состояний, непрерывные действия в целях развития личности, группы, коллектива, их обучение и воспитание.

Педагогический процесс - целостный учебно-воспи­тательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обуче­ния, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудни­чеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности воспитанника.

И.П. Подласый

В.А. Сластенин

П.И. Пидкасистый

Г.М. Коджаспирова А.Ю. Коджаспиров

Педагогика. - М.: Владос, 1999.

Педагогика:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия»

2003.
Педагогика:

учебное пособие для бакалавров /Под ред. П.И.. Пидкасистого.-М.: Издательство Юрайт, 2012.

Словарь.- М.: ACADEM, 2000.

Педагогическая технология
Педагогическая технология - это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач.

Педагогическая технология - это систематическая, целенаправленная, сознательно проектируемая и организуемая деятельность педагога по достижению цели с наименьшими затратами.

В. А. Сластенин

П.И. Пидкасистый

Педагогика:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А..Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия» 2003.
Педагогика:

учебное пособие для бакалавров Под ред. П.И.. Пидкасистого.-М.: Издательство Юрайт, 2012

Педагогическая ситуация
1) совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем или возникаю­щих спонтанно в педагогическом процессе. 2) кратковременное взаимодействие учителя с учеником

(груп­пой, классом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений

Г.М. Коджаспирова А.Ю. Коджаспиров
Пед.

Словарь.- М.: ACADEM, 2000.

Дидактика
Дидактика - теория образования и обучения, отрасль педаго­гики. Предметом дидактики является обучение как средство образования и воспитания человека, т. е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.
Дидактика как особый педагогический способ теоретического понимания мира является научной областью педагогики, исследующей принципы, ценности, закономерности функционирования и развития процесса образования и обучения.

Дидактика - теория обучения, дающая научное обоснования его содержания, методов и организационных форм.

Г.М.

Коджаспирова А.Ю.

Коджаспиров
В.А. Ситаров

П.И. Пидкасистый

Пед.

Словарь.- М.: ACADEM, 2000.
Дидактика: Учеб. пособие для студ.

/ Под ред.

Сластенина.М.:Издательский центр «Академия», 2004.
Педагогика:

учебное пособие для бакалавров /Под ред. П.И.. Пидкасистого.-М.: Издательство Юрайт, 2012.

Воспитание
1) Целенаправленная про­фессиональная деятельность педагога, содействующая максималь­ному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст со­временной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей; 2) целостный,

созна­тельно организованный педагогический процесс формирования и образования личности в учебно-воспитательных учреждениях специально под­готовленными специалистами;

3) целенаправленная, управляемая и открытая система воспитательного взаимодействия детей и взрос­лых, в которой воспитанник является паритетным участником и есть возможность вносить в нее (систему) изменения, способствующие оптимальному развитию детей (в этом определении ребенок являет­ся и объектом, и субъектом);

4) предоставление воспитаннику

аль­тернативных способов поведения в различных ситуациях, оставляя за ним право выбора и поиска своего пути; 5) процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности , ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обще­стве (в этой позиции ребенок - объект педагогического воздействия); 6) целе­направленное создание условий для освоения человеком культу­ры, перевода ее в личный опыт через организованное длительное воздействие на развитие индивида со стороны окружающих вос­питательных институтов, социальной и природной среды, с учетом его потенциальных возможностей с целью стимулирования его само­развития и самостоятельности; 7) (в самом узком, конкретном зна­чении) составные части целостного воспитательного процесса: умственное, нравственное и воспитание.

Воспитание - целенаправленное создание условий для разностороннего развития человека.

Воспитание - специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса.

Г.М.

Коджаспирова А.Ю.

Коджаспиров

Б.З. Вульфов

В. А. Сластенин

Пед.

словарь., М.: ACADEM, 2000.

Педагогика:

учебное пособие для бакалавров /Под ред. П.И.. Пидкасистого.-М.: Издательство Юрайт, 2012.
Педагогика:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия»

Обучение

Специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности.

Г.М.

Коджаспирова А.Ю.

Коджаспиров

Пед.

словарь., М.: ACADEM, 2000.

Методы воспитания
Методы воспитания - общественно обусловленные спо­собы педагогического целесообразного взаимодействия между взрослыми и детьми, способствующие организации детской жизни, деятель­ности, отношений, общения, стимулирующие их активность и регулирующие поведение.

Г.М.

Коджаспирова А.Ю.

Коджаспиров

Пед.

словарь., М.: ACADEM, 2000.

Методы обучения

Методы обучения - это система последовательных, взаимо­связанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвое­ние содержания образования, развитие умственных сил и способ­ностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения.
Методы обучения - способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

Г.М.

Коджаспирова А.Ю.

Коджаспиров
П.И. Пидкасистый

Пед.

словарь., М.: ACADEM, 2000.
Педагогика:

учебное пособие для бакалавров /Под ред. П.И.. Пидкасистого.-М.: Издательство Юрайт, 2012.

Теоретическая часть

Педагогические идеи Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта и К.Д. Ушинского

«Великая дидактика» Я.А. Коменского

1) Полное название труда Я. А. Коменского.
«Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему, или верный и тщательно продуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того или другого пола, без всякого, где бы то ни было исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни».

Для книг того времени было характерно длинное название. Оно знакомило читателя с данным трудом, способствовало появлению у них заинтересованности, говорило об основном содержании книги.

В полном названии труда Я.А. Каменского можно выделить подход к определению дидактики как “универсальному искусству учить всех всему”. Название отражает и цель образования – “обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия”. Данное название содержит точку зрения автора на то, что обучаться наукам может “юношество того или другого пола без всякого… исключения”.

«Великая дидактика» начинается введением, которое состоит из нескольких частей. Первая из них говорит о пользе дидактического искусства, вторая является посвящением всем читателям, а третья обращается ко всем, «стоящим во главе дел человеческих, правителям государств, пастырям церквей, ректорам школ, родителям и опекунам детей». В данном вступлении автор определяет дидактику как «универсальное искусство всех учить всему». Начиная с утверждения о том, что человек есть совершенное существо, Коменский приходит к выводу о том, что «...жизнь является только приготовлением к вечной жизни». Повторяя вслед за ведущими идеалистами эпохи вывод о том, что все лучшие чувства заложены в человека от природы, Коменский, убежден, что данные чувства необходимо развивать (главы 4-6). 7-10 главы посвящены общим принципам обучения - обучение должно быть коллективным, обоеполым и, по возможности, универсальным. Затем несколько глав (12-16) посвящены изложению школьной реформы, которую предлагал Коменский. Он считал, что до появления "Великой дидактики" не было "нормальных" школ. Для реальной реформы схоластической школы Коменский предлагает требования к обучению (гл. 16), основы обучения (гл. 17-19) и методы обучения (гл. 20-24). Оставшиеся главы в основном посвящены школьной дисциплине, устройству школ, дошкольному воспитанию (материнской школе), языковому обучению (латыни и родному языку).

В заключительной главе Ян Амос Коменский говорит об условиях, необходимых для претворения своей идеи в жизнь. А заканчивается « Великая дидактика» проникновенной молитвой, обращенной к Господу: "Господи, Боже наш! Все, что мы совершаем в честь святого имени твоего, все это от твоих рук…"

2) Цель образования человека.

Человек должен быть “одаренным разумом среди всех”, быть “разумным созданием”. С точки зрения Коменского, “быть разумным созданием – это значит всё исследовать и давать всему имена и всё исчислять, т.е знать и иметь возможность назвать и понять всё что находиться в мире…” По мнению Коменского, одно из истинных требований, предъявляемых к человеку, заключается в том, чтобы он был знающим все вещи. Это требование, как считает Я.А. Коменский, можно выразить одним словом: образование. Под образованием, с точки зрения педагога, “нужно понимать познание всех вещей, искусств и языков”.
3) Характеристика образования.

Чтобы человек стал человеком, он должен получить образование. Оно необходимо всем. Школам нужно вверять всё молодёжь обоего пола. В школы следует отдавать не только детей богатых или знатных, но и всех вообще.

Образование должно начинаться в раннем возрасте и продолжаться в течение юности. Дети вверяются для обучения специальным лицам, обладающим знаниями и серьёзностью характера. Этих воспитателей юношества обыкновенно называют наставниками, учителями, школьными учителями , профессорами, а самые места, которые предназначены для общих совместных занятий, называют школами, учебными заведениями, аудиториями, коллегиями, гимназиями, академиями.

Школа должна сделать людей мудрыми по уму, благородными в своих действиях и благочестивыми сердцем. Эти качества недолжны быть разрываемы. Основанием этому является связь самих вещей, строение нашей души и цель нашего ниспослания в мир.
4) Основоположения Я.А. Коменского

ОСНОВОПОЛОЖЕНИЯ		Сообразность (связь)	Принципы обучения
Законы природы	Требования к организации обучения
Природа тщательно приспосабливается к удобному времени. Природа подготавливает себе материал, прежде чем начинает придавать ему форму. Природа избирает для своего воздействия подходящий предмет. Природа не смешивает своих действий, выполняет их по отдельности в определённом порядке. Всякое своё действие природа начинает изнутри. Всякое формирование природа начинает с самого общего и кончает наиболее особенным. Природа не делает скачков, а идёт вперед постепенно. Природа не останавливается, пока не доведёт дело до конца. Природа избегает всего противоречивого и вредного. Природа никогда не использует негодного. Природа так располагает материю, чтобы она стремилась к форме. Природа производит всё из основ незначительных по величине, но мощных по своему качеству. Природа переходит от более лёгкого к более трудному. Природа не обременяет себя излишне; она довольствуется немногим. Природа не спешит, а продвигается вперед медленно. Природа ничего не вызывает насильно наружу, кроме того, что, созрев внутри, само стремиться выйти. Природа всячески себе помогает. Природа не производит ничего такого, польза чего не стала бы вскоре очевидной. Природа действует во всём единообразно. Природа никогда не делает ничего бесполезного. Природа ничем не пренебрегает из того, что является полезным в будущем для того тела, которое она создаёт. Природа ничего не творит без твёрдого основания, без корня. Природа пускает корни глубоко. Природа всё производит из корня и более ниоткуда. Чем разнообразнее употребление, для которого природа готовит какой-либо предмет, тем больше расчленение она в нём производит. Природа находиться в постоянном движении в перёд, никогда не останавливается, никогда не берётся за новое, бросая начатое. Природа всё соединяет постоянными связями. Природа сохраняет пропорции между корнем и ветвями в количественном и в качественном отношениях. Природа сама себя оплодотворяет и укрепляет постоянным движением.	Образование человека нужно начинать в весну жизни, т.е. в детстве. Подготавливать заранее книги. Учебные пособия, доски, образцы. Развивать ум ранее языка. Язык не изучать из грамматики, а из произведений авторов. Реальные учебные предметы предпосылать формальным. Примеры предпосылать правилам. Всякий… пусть остаётся в школе до конца. Умы учеников должны быть подготовлены к изучению какого-либо предмета. Всё, препятствующее ученикам должно быть устранено. Пусть в школах будет установлен порядок, при котором ученик в одно и то же время занимался бы только одним предметом. Формировать 1)понимание вещей 2)память 3)язык и руки. С самого начала юношам следует дать основы общего образования. Совокупность учебных занятий должна быть тщательно разделена на классы так, чтобы предшествующая открывала дорогу последующему. Отданный в школу ребёнок должен оставаться в ней до сих пор, пока он не станет образованным, нравственным и религиозным человеком. Не следует позволять пропускать занятия и уклоняться от уроков. Не возбуждать сомнения в том, что должно быть изучено. Охранять юношество от безнравственных ошибочных, запутанных книг… и от дурного товарищества. Образование юношества должно начинаться рано. Воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению. Метод обучения должен уменьшать трудности учения. Каждая наука должна быть заключена в самые сжатые, но точные правила. Каждое правило нужно излагать немногими, но самыми ясными словами и оно должно сопровождаться многочисленными примерами. Новый язык изучается постепенно. Сперва усваивалось бы то, что является наиболее близким. У учеников развивают сперва внешнее чувство, затем память, понимание и, наконец, суждение. Не рассеивать внимание, предлагая изучать одновременно в одном и том же году различные предметы. Привлекать учеников к классным занятиям на четыре часа. Как можно меньше обременять память, давая только самое главное. Всё преподавать сообразно степени и восприимчивость ученика. Детям следует заниматься только тем , что соответствует их возрасту и способностям, а так же тем, к чему они сами стремятся. Всё, что ученики должны выучить, нужно преподать и изложить ясно. Привлекать к восприятию внешнее чувство. Нужно учить только тому, в чём есть очевидная польза. Один и тот же метод должен быть принят для преподавания всех наук, всех искусств, всех языков. В одной и той же школе должен быть один и тот же порядок и метод во всех упражнениях. Нужно преподавать только, что приносит самую основательную пользу как в настоящей, так и в будущей жизни. В школах, формируя человека, необходимо формировать его в целом, чтобы сделать его пригодным для настоящей жизни. Нужно прежде всего возбудить у учеников серьёзную любовь к занятию, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность. Восприимчивость к учению в ученике нужно возбуждать серьёзно и идею предмета глубоко запечатлевать в уме. Правильно обучать юношество- это значит раскрывать способность понимать вещи. Нужно учить так, чтобы люди… знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах. Преобразование юношества всё нужно делать как можно более отчётливо, так чтобы учащийся понимал без всякого затруднения. Где он находиться и что он делает. Все занятия должны располагаться таким образом, чтобы последующее всегда основывалось на предшествующем, а предшествующее укреплялось последующим. Научные занятия должны быть распределены, чтобы составлять одну энциклопедию, в которой всё должно вытекать из общего корня и стоять на своём собственном месте. При усвоении предмета нужно обдумать, какую это принесёт пользу, чтобы ничего не изучать напрасно. Всё, что усвоено, должно быть передаваемо другим и для других. Обучение нельзя довести до основательности без возможно более частых и особенно искусно поставленных повторений и упражнений.	Детство изображает весну, юность – лето, возмужалый возраст – осень, старость – зиму. Материал ранней формы. Материал делается годным для восприятия формы. Всё образуется отдельно, а не смешанно. Сперва внутреннее. Прежде общее. Всё постепенно и никаких скачков. До окончания дела не следует останавливаться. Нужно избегать противоречий. Материал берётся чистый. Материя стремиться принять необходимую форму. Всё из собственных основ. Сначала более легкое. Ни в чём излишнего обременения. Ни в чём не следует спешить. насильственного. Всё для внешних чувств. Всё направляется на пользу. Всё единообразно. Не следует приниматься ни за что ненужное. Нужно заниматься только тем, что относиться к делу. Прочно только то, что хорошо обоснованно. Основания должны быть заложены глубоко. Всё из собственных корней. Всё отчётливо. Всё в постоянном движении вперед. Всё при постоянной связи. Всё - в постоянной соразмерности между внутренним и внешним. Всё - с постоянными упражнениями.	Природосообразности Последовательности Природосообразности Последовательности Природосообразности Последовательности Последовательности Систематичности Сознательности Систематичности Природосообразности Сознательности Доступности Прочности обучения Последовательности Доступности Доступности Последовательности Доступности Доступности Прочности обучения Связи обучения с практикой Природосообразности Природосообразности Связи обучения с практикой Связи обучения с практикой Прочности обучения Научности Научности Доступности Последовательности Систематичности Развивающего и воспитывающего обучения Прочности обучения

5) Сущность принципов.

Принцип природосообразности

Я.А.Коменский был первым педагогом, обосновавшим принцип природосообразности в воспитании. Педагог был убежден в том, что в области обучения и воспитания в целом действуют законы, общие для природы, а методы школьной работы должны на эти законы опираться, т.е. быть природосообразными. Человек как часть природы подчиняется ее универсальным законам, а образование должно определяться естественной природой вещей. На принципе природосообразности , считал Коменский, основывается «обучение всех всему». В этом принципе содержится два основных положения: необходимо соблюдать в обучении строгий порядок во всём и следует заимствовать этот порядок из природы.

Принцип наглядности.

Я.А.Коменский первым ввел использование наглядности как общепедагогического принципа. Этот принцип предполагает прежде всего усвоение учащимися знаний путем непосредственных наблюдений над предметами и явлениями, путем их чувственного восприятия. Коменский рекомендовал использовать в процессе обучения различные вспомогательные средства- картины, макеты, модели и т.п. Он развил наглядность до привлечения всех органов чувств к познавательной деятельности во все, воспринимаемом слухом, вкусом, осязанием. Наглядность Коменский считает золотым правилом обучения.

Принцип последовательности обучения.

Этот принцип требует овладения учащимися систематизированным знанием в определенной логической и методической последовательности: вначале посредством развития чувств дети должны ознакомиться с окружающими предметами и явлениями, затем усвоить образы окружающего мира и, наконец, научиться активно действовать с помощью речи, опираясь на приобретенные знания, умения, навыки. Последовательность и систематичность в первую очередь касаются следующих вопросов: каким образом распределять материал, чтобы не нарушить логику науки; с чего начинать обучение и в какой последовательности построить его; как установить связь между новым и уже изученным материалом; какие связи и переходы следует установить между отдельными этапами обучения и т.п.

Первое требование Я.А. Коменского состоит в том, чтобы был установлен точный порядок обучения во времени, поскольку “порядок - душа всего”.

Второе требование касается соответствия обучения уровню знаний учащихся и чтобы “вся совокупность учебных занятий должна быть тщательно разделена на классы”.

Третье требование, состоит в том, чтобы “все изучалось последовательно с начала и до завершения”.

Четвертое требование - “подкреплять все основания разума - это значит всему учить, указывая на причины, т.е. не только показывать, каким образом что-либо происходит, но также показывать, почему оно не может быть иначе.
Ведь знать что-нибудь - это значит называть вещь в причинной связи”.

Коменский формулирует ряд конкретных указаний и дидактичеких правил для реализации этих требований. Занятия должны быть распределены таким образом, чтобы на каждый год, каждый месяц, день и час были поставлены определенные учебные задачи, которые должны быть заранее продуманы учителем и осознаны учащимися.Эти задачи должны решаться с учетом возрастных особенностей, точнее говоря, соответственно задачам отдельных классов.

Один предмет следует преподавать до тех пор, пока он с начала и до конца не будет усвоен учащимися. “Все занятия должны бать распределены таким образом, чтобы новый материал всегда основывался на предшествующем и укреплялся последующим”. Обучение “должно идти от более общего к более частному”, “от более легкого - к более трудному”, “от известного - к неизвестному”, “от более близкого к более отдаленному”.

Принцип доступности.

Я.А. Коменский предполагал систематический учебный труд школьников в классе, выполнение ими домашних зданий, но при учете уровня их развития и имеющихся знаний, их интересов, направленных на познание окружающего мира. Содержание и методы обучения должны отвечать возможностям детей, т.е. быть им доступны. Тогда и весь учебный труд будет восприниматься детьми радостно, с искренним удовольствием.

Принцип сознательности обучения.

Принцип сознательности предполагает такой характер обучения, когда учащиеся не пассивно, путем зубрежки и механических упражнений, а осознанно, глубоко и основательно усваивают знания и навыки. Там, где отсутствует сознательность, обучение ведется догматически и в знании господствует формализм. Коменский считал главным условием успешного обучения постижение сущности предметов и явлений , их понимание учащимися: “Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит - раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки (знания)”. С точки зрения Коменского, основным свойством сознательного знания является не только понимание, но и использование знаний на практике: “Ты облегчишь ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его не учил, покажешь ему, какую это принести повседневную пользу в общежитии”. Коменский дает целый ряд указаний о том, как осуществить сознательное обучение. Самым главным из них является требование: “При образовании юношества все нужно делать как можно более отчетливо, так, чтобы не только учащий, но и учащийся понимал без всякого затруднения, где он находится и что он делает”. Сознательность в обучении, по мнению Я.А. Коменского, неразрывно связана с активностью учащегося, с его творчеством.

6) Характеристика классно-урочной системы обучения Я. А. Коменского.

Одна из выдающихся заслуг Я. А. Коменского - создание и обоснование классно-урочной системы обучения.
Классно-урочная система обучения – это организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются для проведения занятий в коллективы, сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно учебного года), – классы, а ведущей формой обучения является урок.

Именно Я. А. Коменский представил урок как форму организации процесса обучения и раскрыл основные положения классно-урочной системы обучения:

Постоянный состав учащихся, примерно одного возраста и уровня подготовленности;

Проведение занятий в конкретное время по стабильному расписанию, предусматривающему чередование учебных предметов;

Одновременная работа учителя со всем классом по одному предмету;

Руководящая роль учителя в течение всего периода обучения.

К структурным признакам классно-урочной системы относятся:

1) учебный день

2) учебная четверть

3) учебный год

4) учебные каникулы

5) расписание уроков

В организации классно-урочной системы выделяются вертикальное и горизонтальное соединения классов. Вертикально они надстраиваются один над другим. Это отражает содержательно-временные (часть учебного курса – один год) ступени в обучении, на которых находятся учащиеся, и обозначаются порядковыми числительными. Горизонтально – один возле другого – располагаются классы, работающие по тем же учебным планам и программам. Такие классы называют «параллельными», они обозначаются буквами при числительных, отражающими их место по вертикали.

Я. А. Коменский сформировал основные пункты, характеризующие классно-урочную систему:

Учащиеся должны приниматься в среднее учебное заведение в одно и то же время для получения поэтапного образования, при этом никто не может быть принят уже после начала занятий, как и никто не будет выпущен из школы до конца занятий;

Все учащиеся должны быть разделены на классы; по количеству классов должно быть открыто количество кабинетов; классным занятиям учащиеся день за днем обязаны уделять 4 часа;

Каждый час должен иметь собственную четкую задачу, которая непременно должна быть решена;

В конкретное время каждый учащийся по сигналу обязан тотчас же отправиться в учебную комнату и занять свое место;

Когда учитель что-нибудь излагает и поясняет, все учащиеся обязаны внимательно слушать его;

После каждого часа должен быть перерыв, отдых.

С точки зрения Я. А. Коменского, каждый хороший урок обязан содержать изложение нового материала и упражнения, которым он отводил 75% времени. Сегодня по своему дидактическому назначению это ориентировочно соответствует такому типу урока, который называют комбинированным. Структуру урока педагог делит на 3 части начало (повторение пройденного и актуализация внимания), продолжение (показ, восприятие, разъяснение) и окончание (упражнения, овладение знаниями, их использование).

Важным звеном в разработанной Я.А. Коменским классно-урочной системе становится процесс закрепления и повторения знаний, для чего педагог предложил использовать регулярные домашние задания и экзамены. Вопрос о трудоемких домашних заданиях Коменский рассматривал негативно, так как центр тяжести в усвоении учащимися учебного материала переносится на самостоятельную работу, вследствие чего ребенку приходится испытывать огромные затруднения, заучивая непонятный для него материал.

Коменский настаивал на том, чтобы прием в школу производился один раз в году, чтобы учитель вел коллективную работу со всем классом. Он дал указания, как планировать и вести урок , уделяя часть его опросу учащихся, часть - объяснению нового материала и упражнениям по закреплению нового. Коменский указывал, что каждый урок должен иметь свою определенную тему исвою главную задачу. Учитель должен внимательно следить, чтобы все учащиеся принимали активное участие в занятиях, и поддерживать во время урока дисциплину в классе.

Классно-урочная форма отличается более строгой организационной структурой, является экономной, так как один учитель работает одновременно с большой группой учащихся, создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма организации обучения имеет недостатки, снижающие ее эффективность; прежде всего - это ориентация на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися.

Итак, Я. А. Коменский обосновал целую дидактическую систему классно-урочного обучения. Это составило богатое педагогическое наследие современной теории и практики.До сегодняшнего дня классно-урочная система остается основой школьного обучения.
7) Характеристика основных ступеней образования по Я.А.Коменскому

Школы	Периоды	Возраст и успешность учащихся	Место	Особенности организации обучения
				Цели обучения	Содержание воспитания	Средства и методы
Материнс-кая школа.	детство	от рождения до 6 лет.	семья	подготовка ребенка к систематичес-кому обучению в школе.	сведения об окружающем мире, начальные знания по географии, естествознании, астрономии, трудовое и нравственное воспитание.	учебник для материнской школы, книга с картинками, игра, наставления и упражнения детей в положительных поступках.
Школа родного языка	Отрочес-тво	от 6 до 12 лет совместное обучение всех детей независимо от сословной принадлеж-ности.	в каждой общине, селении, местечке.	“…чтобы все дети… научились тому, пользование чем простиралось бы на всю их жизнь”. Именно: легко читать, писать красиво, быстро, правильно. Считать, петь, усвоить учение о нравственнос-ти, основы космографии.	Сообщать знания о вещах окружающего детей мира, овладевать общим для всех народным языком. Знакомить детей с ремёслами, осуществлять религиозное воспитание.	Классы. Занятия ежедневно по четыре часа. Переписывание учениками печатных книг.
Латинс-кая школа, или гимназия.	юность	от 12 до 18 лет для обучения юношей, достигших успехов в обучении.	В каждом городе.	“четыре языка и вся энциклопедия наук” “для приобретения совершенной учёности в какой-либо области в будущем”.	Большое место отводилось изучению реальных предметов – математики, физики, естествознания. Изучались история, этика, астрономия, новые языки. В конце курса - риторика и диалектика.	Шесть различных классов (грамматики, физики, математики, моральный, диалектики, риторики). Изучение истории распределить по всем классам.
Академия	зрелость	От 18 до 24 лет для молодых людей, проявивших особые умственные дарования, «только избранные умы, цвет нации»	В каждом государс-тве или крупной провин-ции.	“дать всем… основательную учёность”	Специальное образование на факультетах богословском, юридическом, медицинском. Обучение оканчивалось путешествием по Европе.	Избранная библиотека из различных писателей, общие собеседования (по образцу Геллиевых коллегий), разнообразные вопросы кандидату.

Определенные И.Ф. Гербартом основания для выделения теории воспитания как отрасли педагогического знания.

1) Нравственные идеи, составляющие основу воспитания.

И.Ф. Гербарт считал, что обучение без нравственного воспитания есть средство без цели. Нравственно развивать характер - значит, предоставлять право самому питомцу принимать доброе и отвергать злое, таким образом, через деятельность возвышаться до самосознающей личности. Гербарт разработал такую систему нравственного воспитания, которая отличается крайним интеллектуализмом. Главное место в его системе занимает деятельность учителя по внедрению средствами обучения в сознание ученика моральных понятий. В основе своей системы И.Ф. Гербарт видел решение этических проблем, основываясь на следующих нравственных идеях, составляющих основу воспитания:

• 
  идея внутренней свободы, которая является результатом согласованности между разумом и волей личности, гармонией между ее этическим суждением и волей;
• 
  идея совершенства, которое вырабатывается на основе организованной воли, сформированной многосторонним интересом индивида, в основе которого лежат наивысшие нравственные ценности;
• 
  идея благожелательности, направленной на установление гармонии между индивидуальной волей и волей, проявляемой другими людьми;
• 
  идея права, предполагающая понимание индивидом своих прав и обязанностей в отношениях с другими членами общества, обязывающее его в случае конфликта признавать равноправие двух противостоящих друг другу волеизъявлений;
• 
  идея справедливости как воздаяние за каждое действие, предпринятое по отношению к воле другого человека: поощрение или наказание.

Нравственное воспитание, по мнению Гербарта, заключается в том, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться на него, формировать волю и характер будущего члена общества. В отличие от обучения нравственное воспитание непосредственно воздействует на душу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки. Нравственное воспитание, по убеждению Гербарта, должно стремиться «поднять в глазах воспитанника его собственное «я» посредством глубоко проникающего одобрения», должно вести к свободе, к свободному движению воспитанника по направлению к добродетели. Воспитатель обязан найти у воспитанника, даже испорченного, хорошие черты и не впадать в уныние, если это сразу не удается. В нравственном развитии ребенка И.Ф. Гербарт выделял четыре ступени: - первая ступень - «память воли» - связывалась им с необходимостью выработки твердого характера по отношению к внещним условиям;

Вторая ступень - « выбор» - предполагала осмысление субъектом положительных и отрицательных сторон всего того, к чему он стремится, учет условий, необходимых для достижений желаемого;

Третья ступень - «принцип»- связана с деятельностью интеллекта, приводящей к выработке самосознания , здесь происходит выработка принципов, лежащих в основе мотивов поведения, всех поступков и действий;

Четвертая ступень - « борьба» - складывается нравственное сознание, проявляющееся в осмысленном принятии тех или иных решений, самопринуждении и самообладании.

Нравственное воспитание, по убеждению И.Ф. Гербарта, должно вести к свободе, к свободному движению воспитанника по направлению к добродетели.

2) Цели и средства процессов управления и воспитания

Процесс воспитания И.Ф. Гербарт делит на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание. Он отделял управление от нравственного воспитания. Приучение детей к порядку, их дисциплинирование как первоначально необходимую ступень, предваряющую собственно воспитание, Гербарт обозначил термином «управление». Управление имеет своей задачей не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время, т. е. в процессе самого воспитания. Первое средство управления - это угроза. Но угрозой не всегда достигается нужный эффект. Поэтому угроза должна быть дополнена надзором, который, по мнению Гербарта, весьма действен в ранние годы. Необходимо применять разнообразные приказания и запрещения, которые должны быть точными и конкретными. Большое место среди средств управления детьми Гербарт отводит наказаниям, в том числе и телесным. Авторитет и любовь он считает вспомогательными средствами управления. Вся система управления детьми, имеющая своей задачей отвлекать их от беспорядка и нарушений дисциплины, построена у Гербарта на насилии, на дрессировке. Он полагал, что ребенок не обладает сознанием до тех пор, пока не приобретет путем систематического обучения определенного круга представлений. И.Ф. Гербарт придавал большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства. Он считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, Гербарт имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему. Педагог должен ставить перед воспитанником те же цели, которые тот поставит перед собой сам, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены на: а) цели возможные; б) цели необходимые.

Возможные цели - это те, которые воспитанник может поставить себе, уже будучи взрослым, при выборе какого-либо рода занятий, профессиональной деятельности.

Необходимые цели - это те, которые нужны ему в любой области его деятельности. Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развивать в человеке многообразную, многостороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать идее внутренней свободы и идее совершенства. Необходимые цели осуществляются, по Гербарту, через развитие твердой воли, нравственного характера. К средствам воспитания относятся:

• 
  знаковые символы;
• 
  материальные средства;
• 
  способы коммуникации;
• 
  мир жизнедеятельности воспитанника;
• 
  коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;
• 
  технические средства;
• 
  культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства...);природа (живая и неживая).

Гербарт усматривает сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, хочет вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у воспитанника нравственный характер.

Основные вопросы педагогической теории К.Д. Ушинского

1) Идея народности в воспитании.

К.А.Ушинский по праву считается создателем народной школы в России. По мнению его, «воспита­ние, созданное самим народом и основанное на народных нача­лах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа». Идея народности в воспитании - основа педагогического учения К.Д. Ушинского. Под народностью он понимал такое воспитание, которое создано самим народом и основано на народных началах, где выражается стремление народа сохранить свое национальное «Я» и способствовать его поступательному развитию во всех областях общественно - экономической жизни. Ушинский считал, что идеал человека должен быть развит на основе развития всей жизни народа. Ведь именно он является связующим звеном человека-гражданина со своей Родиной, и со всем миром.

К.Д.Ушинский критиковал всех, кто недооценивал богатый многовековый опыт великого русского народа в области воспитания и, не учитывая интересов народа , механически насаждал европейскую, больше всего немецкую педагогическую теорию и практику. Истинное воспитание, по словам педагога, сохранилось в простом народе, народе-труженике и патриоте, которому дорого все родное - язык, свое устное творчество, песня, природа, героическое прошлое, стремление к свободе. «Удивительно ли... что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа»,- подчеркивал К.Д.Ушинский .

По его мнению, говорить о народном воспитании можно лишь тогда, когда процессом обучения и воспитания будет руководить сам народ. Идеальный человек по народному воспитанию ―это человек-патриот, который гордится своими корнями, своей Родиной. Он должен обладать такими качествами, как смелость, отзывчивость, совесть, чувство гражданского долга, уважение к согражданам, признательность себя, как часть своего народа, часть страны, часть мира. Воспитание ― это то, посредством чего можно сформировать настоящих граждан своей Родины, защитников своей земли. К.Д. Ушинский был сторонником гуманного воспитания, а значит, воспитание должно быть построено во благо ребенка, то есть с учетом его физиологических, психических и индивидуальных особенностей. Для того чтобы воспитательный процесс носил действительно народный характер, К.Д. Ушинский советовал при воспитательной работе с детьми дошкольного возраста применять народные игры; он был убежденным сторонником такого метода и воспитания и призывал педагогов к собиранию народных игр. «Обратить внимание на эти народные игры, разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное и могущественное воспитательное средство - задача будущей педагогики»,- писал он. Это наставление К.Д. Ушинского старались выполнить русские педагоги дошкольного образования, а сейчас стараются претворить их в жизнь педагоги нашего времени. Народность должна быть положена у любого народа в основу воспитания как общая его закономерность, как исходное начало любой педагогической идеи и цели воспитания.

Для осуществления принципа народности в деле воспитания К.Д. Ушинский считал необходимым, чтобы:

а) воспитание давало детям реальное образование и вместе с тем развивало их умственные способности с тем, чтобы эти знания были связаны с жизнью и направлены на общенародное благо, отсюда важнейшее значение имеет труд как один из основных принципов воспитания;

б) воспитание и обучение проводились на родном языке;

в) школа представляла центр воспитания и обучения детей в системе других факторов воспитания;

г) система образования обеспечивала женщине получение образования наравне с мужчиной;

д) всякое заимствование и внедрение в практику воспитания чуждых для народа иноземных систем и опыта без критической переработки в соответствии с духом идеи народности - недопустимо.

Эти требования К.Д. Ушинского, пронизывающие всё его педагогическое учение, являются прогрессивными не только для того времени, когда жил педагог, но они во многом сохраняют свою жизненность и актуальность и для наших дней.

Таким образом, К.Д. Ушинский обосновал идею народного воспитания, послужившую основой для создания оригинальной русской педагогики.